Что значит разделить текст на смысловые части и выписать ключевые слова

Учимся выделять смысловые части в тексте

На протяжении многих лет были созданы, опробованы, можно сказать «отшлифованы» памятки-помощники, точнее система памяток, алгоритмов, схем, символов призванных помочь маленьким читателям в овладении литературоведческим и программным материалом. Эта система зрительных опор, памяток-помощников, «объяснялок» и «напоминалок» работает с 1-го по 4-й класс начальной школы. Количество памяток год за годом расширяется, их содержание пополняется, претерпевает изменения вместе с развитием каждого читателя.

В современное технократическое время, когда повседневная речь и язык обедняются, когда школьники предпочитают компьютер и телевизор книге или личному общению, важно использовать такие приемы работы, которые помогут не только существенно облегчить овладение программным материалом по литературному чтению в начальных классах, но и сделать это освоение осознанным и увлекательным, и во многих случаях побудить ученика к собственному творчеству, стать опорой этого творчества. Поэтому готова поделиться личным опытом и раскрыть некоторые эффективные приемы знакомства и освоения программных знаний и умений по курсу литературного чтения в 1–4-х классах. Данные приемы работы позволяют увидеть, как на практике можно помочь юным читателям, а также их уважаемым родителям в общении с разными литературными и речевыми «премудростями».

В известной детской песенке есть строчки: «Когда учиться весело, как хорошо учиться…» Мы с ребятами (моими учениками) немного изменили эту фразу: «Когда тебе понятно, как хорошо учиться. »

Имею в виду, что используя памятки, каждый юный читатель осознанно осваивает материал, предложенный учителем, понимает, как выполнить задание и даже может объяснить это другому, например взрослому. Когда ребенок понимает слова-понятия, термины, умеет ими осознанно пользоваться в творческой работе – он, ученик, получает удовольствие не только от положительного результата своей работы, но и от самого процесса. Использование памяток даже самостоятельную или контрольную работу может превратить в увлекательное раскрытие секретов литературы, привнеся в работу элемент игровой или соревновательной деятельности. Многие наши памятки, схемы и символы рождались в совместной работе с читателями прямо на уроке.

ПАМЯТКА – «Три подружки»

Начиная с 1-го класса на уроках литературного чтения и русского языка, учащиеся овладевают умением выделять в тексте произведения смысловые части, необходимые для составления ПЛАНА. Для тех, у кого это получается не так легко и успешно, как хотелось бы, мы предлагаем познакомиться с озорными «подружками» – ТРЕМЯ ПОДСКАЗКАМИ (памятка «Три подружки – три подсказки»).

Ребятам предлагается познакомиться с особенностями и «характером» каждой подружки – «подсказки». Преподносится это в виде рисунка-символа: три фигурки девочек, одна из них – держит в руках флаг (она «командир» и всегда увлекает двух других за собой). Учитель (взрослый) называет их: ТРИ ПОДРУЖКИ – ТРИ ПОДСКАЗКИ. Каждая из них является определенным условием, при наличии которого в тексте начинается новая смысловая часть:

– появляется новый ГЕРОЙ,
– меняется МЕСТО ДЕЙСТВИЯ,
– изменяется ТЕМА (!).

Именно третья «подсказка» главная, она «командир» среди «подружек», если она начинает работать в каком-то эпизоде, значит – начинается новая смысловая часть.

Обычно в первом классе эта памятка не фиксируется в рабочих тетрадях учащихся, а работает во время урока как опорная схема на доске. Во втором классе, повторяя изученное, учащиеся записывают ее в тетрадь в раздел ПАМЯТОК.

Чтобы отработать и закрепить данное умение на уроках литературы в 1–2-х классах (дома за чтением и работой с каким-либо текстом), можно воспользоваться игрой «КТО КОГО?». Это название придумали сами мои ученики.

Любая дидактическая игра – это «КУЗНИЦА» жизненного опыта и творчества учащихся. Игра помогает не только в расширении активного словаря учащихся, а значит и способствует развитию их устной речи, но и активизирует мышление, учит простейшим логическим рассуждениям. И что не менее важно дарит опыт общения со сверстниками, учит ответственности не только за себя, но и за всю команду (класс).

Описание игры «КТО КОГО?»

Учитель (взрослый) предлагает классу (своему ребенку) в игре проверить свои силы и умения в выделении в тексте смысловых частей. Это игра-соревнование с «Его величеством» ТЕКСТОМ произведения, где юным читателям предлагается проявить свои знания, внимание и умение работать сообща (если это класс, группа).

Читая текст произведения вслух по цепочке (друг за другом, самостоятельно), ребята отслеживают течение событий, ищут конец одной смысловой части и начало следующей. Нашедший поднимает руку – это сигнал для остановки. Он объясняет всем, почему этот эпизод является началом новой смысловой части (работают все три подсказки: появился новый герой, изменилось место действия и тема или поменялась только тема, то есть работает подсказка-«командир»).

Каждый имеет право на помощь класса (взрослого, памятки). При этом на обсуждение и принятие решения отводится 30 секунд (время устанавливается в зависимости от опыта и темпа работы маленьких читателей). Если нашедший границу смысловой части или класс, принявший его рассуждения, ошиблись, то их положительный балл присуждается ТЕКСТУ, а если ребята не допустили ошибки, то балл присуждается им. В конце работы подводится итог, анализируются ошибки и достижения.

В классе на учебной доске можно наглядно отобразить течение работы в баллах.

Например:
ТЕКСТ 1-Б
— *
— *
— —
* *
В данном случае со счетом 1–3 интеллектуальную победу одержал 1-Б класс.

Редко, но проигрыши бывают и почти всегда с достойным счетом, для учителя (взрослого) это диагностика не только учебных умений учащихся, но и их делового настроя, психологического «климата» класса, способности и умения справиться «проигрышем».

*** В свое время эта игра привлекла внимание известного специалиста в области игрового обучения, автора многих книг и статей, разработчика игровых пособий и игр различного типа Гурина Юрия Владимировича. Описание игры «Кто кого?» можно найти в его новой книге «УРОК + ИГРА. Современные игровые технологии для школьников».

ВОТ ПРИМЕР ТАКОГО УРОКА:

Работаем с текстом рассказа Сергея Образцова «СТЕКЛЯННЫЙ ПРУД». В произведении герой делится необычными впечатлениями и открытиями, сделанными им на берегу пруда ранней осенью.

Произведение прочитано самостоятельно, ребята выполнили иллюстрации к понравившимся эпизодам рассказа. Представляем иллюстрации и делимся своими читательскими впечатлениями: кто с каким настроением читал произведение, что запомнилось (понравилось), что вызвало удивление, о чем хочется спросить после чтения (какие возникли вопросы) и т.п.

Предлагаем ребятам расположить иллюстрации по порядку событий, происходящих в тексте, и пересказать понравившиеся произведение. Выстраивается определенная цепочка из рисунков, но, так как по некоторым эпизодам не были выполнены иллюстрации, у ребят возникает проблемная ситуация. Сообща приходим к выводу, что нам необходимо восстановить все события рассказа, для этого предлагаю перечитать текст, выделить все смысловые части и зафиксировать их последовательность.

Чтобы быстро и правильно найти начало и конец каждой смысловой части текста мы знакомимся с «тремя подружками – тремя подсказками». Предлагаем проверить свою внимательность и понимание прочитанного, перечитывая текст и играя в игру «Кто кого?»

Важное обстоятельство! Ребята, с которыми мы начинаем выделять смысловые части уже должны знать, что такое «тема», «герой» или «персонаж», «место действия». Понятие темы может быть введено на примере любой знакомой ребенку ситуации. Тема – это то, о чем говорится в произведении. Можно предварительно потренироваться в определении и смены темы в разговоре, рассказе о прогулке, о любимой игрушке, празднике, о времени года и т.д.

Начинаем перечитывать текст. По правилам игры любой читатель, как только заметит появление «трех подружек», поднимает руку (так как это происходит на уроке), мы останавливаемся и слушаем обоснование того, кто заметил определенные изменения (новая тема, новый герой, новое место действия).

Читаем первый абзац рассказа «Стеклянный пруд»:
«Я вышел к пруду и увидел прямо-таки чудо.
Солнце золотое, небо синее, трава на берегу зеленая, а пруд стеклянный. Лед. Будто среди зелени большое неподвижное зеркало лежит».

Далее по тексту следуют воспоминания героя, как он летом ходил купаться на этот пруд и играл в «блинчики» – бросал камушки вдоль воды. Среди ребят находятся несколько человек, которые замечают изменения и останавливают чтение. Они обосновывают свое предположение о том, что первая смысловая часть, посвященная удивлению героя (сразу определяется тема 1-ой части) закончилась и начинается вторая часть, которая посвящена воспоминаниям героя о летней игре в камешки и желании проверить, будет ли камешек отскакивать ото льда. Таким образом, ребята сразу фиксируют две смысловые части. Мы даем им названия и записываем, обозначая последовательность частей. Варианты детских названий:

1) Чудо пруд./ Необычный пруд./ Пруд – зеркало!
2) Летние воспоминания./ Воспоминания об игре в камешки./ Игра в камешки.

Если мы работаем с читателями, которые еще не обладают достаточными умениями в письме, можно каждую смысловую часть изображать небольшим рисунком.

Обычно работаем на распечатке с текстом (не в книге) с карандашом в руках и как только находим границы смысловой части, отделяем одну от другой линией и нумеруем.

Читаем вторую часть о летних воспоминаниях и отслеживаем момент, когда изменится тема – «позсказка-командир». Этот момент наступает, когда герой от слов переходит к делу:

«Я выбрал самый плоский и со всей силой бросил вдоль льда. Он пролетел чуть не до середины пруда, ударился со звоном об лед, высоко подскочил, полетел дальше. »

Ребята обосновывают конец второй части так: герой опять «вернулся» из своих воспоминаний на берег пруда и начал свой «эксперимент», до этого он вспоминал, а сейчас берет камешки и бросает на лед.

Далее работа с текстом строится аналогично. Рассказ С. Образцова «Стеклянный пруд» интересен тем, что в этом произведении меняется только тема, а герой и место действия остаются неизменными.

Как быть, если ребенок не заметил изменения темы? Важно дать ему возможность прочитать одно-два предложения новой смысловой части, остановить чтение и задать вопрос, что изменилось по сравнению с первой частью, тему которой мы обозначили. Ничего страшного, что у некоторых ребят с первого раза не получается.

Начинать выделение смысловых частей (деление текста на части) необходимо в работе с текстами, где четко видна смена тем. Главная ответственность в освоении ребенком умения выделять смысловые части лежит на взрослом (учителе), которому не только необходимо подобрать определенные произведения, но и корректно помочь каждому маленькому читателю в преодолении индивидуальных трудностей в этой работе.

Белина Елена Владимировна,
учитель литературы Санкт-Петербургской гимназии «АЛЬМА-МАТЕР»

Источник

Как найти и что такое ключевое слово в тексте

Все люди, которые по долгу службы или учебы работают с литературным языком, легко ответят на вопрос, что такое ключевое слово в тексте. Данные слова или даже выражения помогают лучше понять смысл текстового фрагмента, составить конспект и, соответственно, уложить в голове полученную информацию. Как найти эти «главные» слова? Подробности в данной статье….

Самые важные слова

Для лучшего понимания значения данного определения стоит прочесть фразу поэта-символиста А. Блока, который сказал о том, что текст – это по сути покрывало, растянутое на нескольких кольях. Эти «колышки» и являются такими словами. Ведь если их убрать, то весь смысл будет скомканным, подобно ткани. И напротив, если их найти, то воспроизведение текстового фрагмента не составит никакого труда.

Возьмите на заметку! Древний философ Сократ, заучивая свои речи, опирался именно на подобные слова и «расставлял» их визуально, гуляя по своему саду. Каждый куст, дерево или препятствие на дороге он нарекал тем словом, которое помогало запомниться фрагменту текста по порядку.

И когда Сократ появлялся на трибуне, ему стоило только представить картину своего сада с этими кустами, и тут же речь складывалась в стройные предложения, наполненные глубоким смыслом.

Итак, что такое ключевые слова в тексте? Это опорные словоформы, которые отвечают за содержание высказывания, выстраиваясь в определенном порядке. Если система таких слов будет исковеркана, то и смысл станет неясен простому обывателю.

Самым простым примером, где можно легко потренироваться в нахождении опорных слов, будут детские сказки. Например, «Теремок». Как выделить ключевые слова в ней, чтобы правильно воспроизвести весь сюжет? Вот ответы:

После такого выделения ключей легко восстановить всю сюжетную составляющую.

Сказка «Теремок»

Как выделить ключевые слова в любом тексте?

Чаще всего данные словоформы бывают главным членом предложения – подлежащим, либо перед нами будут слова, связанные с последующим предложением. В этом случае важно смотреть на контекст.

Самым простым способом определить ключевые слова будет выписать части основ.

1) Детство редко дает возможность угадать что-либо о будущем ребенка. 2) Как ни пытаются папы и мамы высмотреть, что получится из их дитяти, нет, нет, не оправдывается. 3) Все они в детстве видят предисловие к взрослой жизни, подготовку. 4) На самом же деле детство – самостоятельное царство, отдельная страна, независимая от взрослого будущего, от родительских планов, она, если угодно, и есть самая главная часть жизни, она основной возраст человека. 5) Больше того, человек предназначен для детства, рожден для детства, к старости вспоминается более детство, поэтому можно сказать, что детство – это будущее взрослого человека… (По Д.А. Гранину)

Чтобы легко и просто запомнить смысл этого фрагмента, надо постараться отыскать слова, которые несут смысловую нагрузку. Выглядят они следующим образом:

Пропусками мы обозначаем повтор одной и той же словоформы.

Из данного анализа видно, что опорным словом для понимания смысла является именно «детство», а другие слова становятся вспомогательными элементами, которые помогут запомнить смысл данного фрагмента.

Найти ключевые слова в данном примере было легко? Конечно! Ведь, по сути, был составлен опорный конспект, передающий содержательную канву текстового фрагмента. Опорные конспекты прекрасны в ходе написания изложений.

Особенно на экзаменах о языке, типа ОГЭ, где требуется два раза прослушать аудиотекст и воспроизвести его настолько точно, насколько возможно. Именно здесь подобный вид конспекта может реально помочь человеку, который не является аудиалом, т.е. лучше запоминает информацию на слух. Если вы как раз относитесь к данной категории, то конспект поможет вам занести важные сведения в свои записи очень легко, используя ключи.

Внимание! По методу восприятия действительности люди делятся на аудиалов, запоминающих лучше всего слуховую информацию, визуалов, которые воспринимают лучше зрительно всю информацию, кинестетиков, которые ориентируются на свои ощущения от тактильного контакта.

Опорный конспект по методу «фиш-боун»

Еще одним интересным видом работы с опорными словами является конспект по методу «фиш-боун», или конспектирование по методу рыбы. Все представляют себе рыбий скелет, так вот, на каждой «косточке» располагаются те самые ключи, которые способствуют лучшему запоминанию информационной составляющей.

Это может быть речь говорящего, обычный текстовый документ или даже важный телефонный разговор.

Голова рыбины станет главным ключом, который вы заполните позднее, а косточки – это ваши основы, с помощью которых суть информации можно быстро ухватить и не искать по всему содержанию. По такому методу работают студенты высших учебных заведений, а также профессора на конференциях.

Вместо рыбьего скелета можно использовать фигуру солнца, тогда лучи – это нужные словоформы, а главный ключ – это середина. Очень удобно таким образом конспектировать лекционные материалы.

Важно! Единственным советом здесь является: никогда не сокращать подобные слова! Если вам нужно писать очень быстро, и вы способны освоить искусство стенографического письма, то все сокращения сразу помечайте и выводите на поля. Иначе простой опорный конспект превратится в расшифровывание иероглифов!

Ключевые слова в стихотворном произведении

Особенно важны ключи в стихотворных конструкциях, которые без них просто не существуют. Как искать такие слова в стихотворениях? Точно так же, как и в прозе, полностью опираясь на контекст. Помните, вам могут встретиться также контекстуальные синонимы – слова, значения которых в языке различны, но в данном тексте схожи.

Я вас любил,

Любовь еще быть может

В душе моей угасла не совсем.

Но не хочу напрасно вас тревожить,

И не хочу печалить вас ничем.

Я вас любил безмолвно, безнадежно,

То робостью, то ревностью томим,

Я вас любил так искренно, так нежно,

Как дай вам Бог любимой быть другим!

Выбираем в стихотворении те опорные слова, которые, как костыли, помогают нам поддерживать содержательную часть. Какие?

Из нашего анализа видно, что слово «любил» и является главным, а сочетается оно со многими. Поэтому квинтэссенцией данного стихотворения становится следующий смысл – рассказывая про свою любовь, лирический герой сожалеет об утрате этого прекрасного чувства, однако не держит зла на свою бывшую пассию и от всей души желает ей почувствовать себя счастливой, пусть и не с ним.

Это интересно! Урок на тему: как писать сочинение ЕГЭ по русскому языку

Ключевики для поисковых систем

В нашей современности опорные слова также помогают сайтам быть в топе выдачи Гугла и Яндекса – известных поисковых систем. Ключи – это слова в тексте на сайте, которые помогают поисковикам найти ту веб-страницу, содержание которой и определяется запросом конечного пользователя.

К примеру, если на сайте осуществляется просмотр бесплатных фильмов, то, соответственно, главными ключами будут: фильмы смотреть бесплатно, фильмы в формате HD.

Ключевые слова для интернет-ресурсов могут быть, как в точном вхождении, то есть включаться в нужный текст в своем первоначальном виде, так и в разбавленном, когда ключевую фразу нужно разбавить другими словами.

Примеры для того же киносайта:

Второй вариант показывает нам, как вкрапления других слов «прячут» неестественно выглядящий на русском ключ, но также становятся своеобразным маячком для поисковых систем.

Ключевые слова. Скорочтение

Что такое ключевые слова

&lt,span data-mce-type=bookmark style=display: inline-block, width: 0px, overflow: hidden, line-height: 0, >

Вывод

Таким образом, ключевые слова – это те важные столпы, на которых держится весь смысл наших высказываний, и, теряя «золотые» ключи от текста, мы можем позабыть, где же находится та дверца, которую они открывают. Зная, как выделить главные слова в любом тексте, вы без труда поймете его смысл и воспроизведете содержание.

Источник

Как составить общий план рассказа

Что такое план пересказа — это краткое содержание произведения, выраженное в ключевых фразах, словах, описывающих суть отдельных частей текста. Он помогает лучше запомнить, понять прочитанное и грамотно его пересказать.

Виды планов

Перед тем как приступать к работе, поинтересуйтесь у учителя, какой должен быть план рассказа: вопросный, тезисный, план-опорный, назывной или комбинированный. Если нет задания подготовить структуру конкретного вида, выбирайте то, что вам ближе и понятнее.

Обязательные части плана

Основная фишка, как составить план произведения, — придумать оглавления главным эпизодам рассказа. При работе придерживаются классической структуры, когда все произведение делят на вступление, основную часть и вывод.

В идеале структура включает такие обязательные части:

Как сделать план пересказа

План используют, чтобы проанализировать уже написанный рассказ или составить его самостоятельно. Он помогает запомнить произведение, с ним информация в голове укладывается легче, он поможет подготовиться к пересказу произведения или отрывка из книги.

Есть отработанная последовательность, как составить план по литературному чтению, чтобы школьник смог по нему вспомнить прочитанное:

Еще несколько полезных советов для пересказа:

Чем младше школьник, тем сложнее ему дается такая задача. Подсказки, как написать план рассказа в младших классах:

Примеры плана

С начальных классов учителя стараются приучать детей к пересказу текста. В учебниках нередко встречаются задания составить планы по прочитанным литературным произведениям.

2 класс

На примере рассказа «Ребята и утята» М. Пришвина рассмотрим, что такое план рассказа во 2 классе и как его написать:

Составляем план по рассказу:

3 класс

Рассмотрим, как составить план рассказа для 3 класса на примере рассказа В.Бианки «Как муравьишка домой спешил»:

4 класс

Как правило, детям составить план рассказа в 4 классе уже не составляет труда. Пример плана по рассказу М.М. Пришвина «Выскочка»:

Источник

Деление текста на смысловые части и его изложение

Для работы подбираются тексты, которые достаточно четко разделены на смысловые части.

Однажды зимой охотник собрался пострелять зайцев. Он подозвал | собак и вместе с ними отправился в ближний лес. Лес почти вплотную I подходил к берегу замерзшей реки. Охотник приучил собак выгонять I зайцев на лед. Там они становилисьлегкой добычей.

Вначале ученики вместе с учителем анализируют текст и ищут ответ на вопрос: почему автор разделил его на части, если в нем рассказывается об одном случае из жизни охотника (имеются в виду абзацы, на которые учитель обращает внимание детей)? Чтобы ответить, нужно понять тему каждой части, т. е. выделить главную мысль сюжетного отрезка. Для большей наглядности можно срав­нить текст с неким фильмом, который, имея единый сюжет, тем не менее состоит из отдельных сцен или эпизодов.

Первый эпизод — охотник отправляется на охоту. Здесь сооб­щается, куда он собрался, и лается краткая характеристика места охоты. То, что оно находится на берегу реки, имеет важное значе­ние для дальнейшего развития событий. В ином месте они про­изойти не могли, следовательно, автор должен был рассказать об этом месте.

Второй эпизод — охота началась, появился заяц, и он пы­тается спастись, прыгнув в воду.

Третий эпизод — спасение зайца, счастливое окончание происшествия.

Обсудив содержание всех трех частей, ученики придумывают им названия и записывают в виде плана.

Далее учитель предлагает для анализа еше один подобный текст. Дети работают над ним, объединившись парами или небольшими группами, а учитель устраняется от общего обсуждения, предо­ставив ученикам свободно размышлять над смыслом отдельных эпизодов. Когда они закончат, учитель задает вопрос: «Вы, я ВИЖУ,поняли, почему автор разделил свой рассказ на части? Я тоже хочу это понять, объясните теперь мне».

Следующим этапом работы становится анализ текстов с ошиб­ками в делении на смысловые части.

В заключение подготовки к изложению дети самостоятельно. без помощи учителя, делят сплошной текст на смысловые части. Объединившись, они читают текст, обсуждают варианты его раз­деления и зеленой ручкой помечают знаком Z (абзац) начало каж­дой части.

Проведя такую подготовительную работу, учитель дает заданиеписьменно изложить либо последний, либо новый текст.

Работа над сочинением

Научив детей произвольно конструировать предложения, по-\знакомив их с правилами построения связного высказывания, мож­но переходить к самостоятельному составлению текстов на задан­ную тему. Главная цель этой работы — формирование системы [действий, необходимых для создания связного высказывания. К ним относятся умения:

— держать в поле зрения тему высказывания и анализировать свою деятельность по построению текста с учетом заданной темы;

— намечать план будущего текста и наполнять его содержанием;

— сохранять структуру текста, отраженную в плане;

— *редактировать» текст — проверять последовательность опи­сания событий, правильность построения предложений, полноту информации.

Как правило, темы для сочинений дает учитель. В начальной школе они определяются бытовой и школьной жизнью детей, сфе-

i рой их интересов. Объект или явление, заявленное в теме сочине­ния, непременно должны быть хорошо знакомы и интересны ре­бенку. Работая с детьми группы риска, целесообразно проводить сочинения по серии сюжетных картин, по коллективно просмот­ренному мультфильму, по одной сюжетной картине, по действи­ям самих детей (например, посадке школьного сада или прове­денной экскурсии).

При обучении детей написанию сочинения учителю необходи­мо постоянно помнить о том, что создание текста осуществляется

1 в определенной последовательности.

1. Уяснение мотива (о чем я буду рассказывать, зачем я буду ‘ это делать).

2. Возникновение общего замысла (что я буду об этом расска­зывать).

3. Конструирование будущего связного текста (как я буду об этом рассказывать).

4. Контролирование процесса построения связного текста (все ли я делаю правильно).

Рассмотрим для примера работу над сочинением по мультфиль­му «Крошка Енот». 1. Уяснение мотива.

Ученики все вместе смотрят мультфильм два раза. Первый раз I он демонстрируется непрерывно. Второй просмотр, который осу-| шествляется сразу же после первого, проходит с остановками. Во время пауз ученики комментируют происходящие события, дают оценки поступкам героев, рассуждают, как бы каждый из них повел себя в подобной ситуации, и т.д. Учитель обращает внима­ние учеников на ключевые слова и фразы,на яркие, образные выражения героев, характерные особенности их речи и т.п.

После второго просмотра ученики под руководством учителя попытаются определить главную мысль, заключенную в мульт­фильме. Предметом для рассуждений становятся два эпизода ^ походы Крошки Енота за сладкой осокой. В первый раз он вздл палку, и у того, кто сидел в пруду, тоже оказалась палка. Л ц₀ второй раз Крошка Енот улыбнулся, и тот, кто сидел в пруду тоже улыбнулся. А кто же сидел в пруду? Да никто, там было отражение самого Крошки Енота.

Здесь уместно напомнить детям рассказ «Как мелведь сам себя напугал», на примере которого они наблюдали причинно-след­ственные связи в тексте. Сопоставив обе ситуации, учитель помо­гает ученикам сделать вывод: окружающий нас мир — это отраже­ние нас самих. Если ты сам агрессивен, постоянно кидаешься в драку, грубишь, то и другие относятся к тебе так же; но если ты добр и внимателен, то окружающие тебя люди тоже будут к тебе добры.

В заключение учитель предъявляет ученикам следующие посло­вицы «Неча на зеркало пенять, коли рожа крива», «Как аукнется, так и откликнется» и объясняет их смысловое содержание. Одна из пословиц по выбору учеников становится темой будущего со­чинения.

2. Возникновение общего замысла.

Второй этап — это непосредственная подготовка к созданию связного текста, определение его содержания. Общий замысел рождается у человека в плане внутренней речи, обычно он силь­но сокращен и существует на уровне даже не мысли, а некой неясной тени, мелькания мыслей. Нужно помочь детям осознать эти отрывочные мысли и зафиксировать их.

Учитель на доске, а ученики в тетрадях пишут тему сочине­ния — выбранную пословицу. Все вместе методом «мозгового штур­ма» определяют, что они будут писать в сочинении: сначала мы скажем об этом, потом надо сказать об этом и об этом не забыть, а об этом можно не говорить, это не так уж важно и т.д. Учитель в этот момент устраняется, предоставляя детям относительную свободу высказываний, и вмешивается только изредка, когда воз­никает необходимость.

Несмотря на то что при обсуждении дети опять будут пережи­вать сюжет мультфильма, полезно учить детей записывать отдель­ные моменты содержания в тетрадь в виде своеобразных кратких заметок на память, что позволит снизить эмоциональный накал И придать работе деловой характер. В самом начале работы над пер­выми сочинениями учитель показывает ученикам образцы таких записей, а потом ученики станут делать это уже самостоятельно, ибо важно записывать именно свои, а не чужие мысли, только тогда они действительно станут опорными для памяти. Заметки могут быть примерно такими:

лень рождения; иди за осокой; пошел через лес; пришел к пруду; посмотрел; а там сидит; он заругался; взял палку; а он тоже палку; и замахнулся; убежал к маме; мама пожалела; иди улыбнись; опять пошел; пришел и ему улыбнулся; а тот тоже улыбнулся; надо быть добрым.

3. Конструирование будущего связанного текста и контролиро­вание процесса его построения.

С этого момента учитель активно включается в работу и факти­чески ведет за собой учеников. Однако этому руководству важно придать форму равноправного сотрудничества, а не диктата. Для этого надо постоянно употреблять формулировки типа: «А давай­те попробуем. », «Мне кажется, что можно сделать так. Вы со­гласны?», «Я нижу, что вам трудно. Хотите дам совет?» и т.п.

Сначала с помощью учителя дети составляют тезисный план:

1. Мама послала Крошку Енота к пруду за сладкой осокой. Он пошел через лес, ему было весело.

2. Крошка Енот пришел к пруду и увидел там кого-то. Он взял палку и стал ему грозить. А тот, кто В пруду, тоже стал грозить.

3. Крошка Енот убежал к маме. Мама дала ему совет.

4. Крошка Енот вернулся к пруду, снова увидел в воде кого-то и улыбнулся ему.

5. «От улыбки станет всем светлей!»

Тезисный план можно записать в две колонки. В левую — вой­дет сам план, а в правой будет написан лексический материал к каждой части.

Затем начинается определение содержания частей будущего текста.

Ученики, работая фронтально, устно распространяют каждый пункт плана. Одновременно проходит и словарная работа: дети под руководством учителя записывают слова и выражения, кото­рые, согласно сюжету, могут быть использованы в сочинении, трудные слова, которые могут понадобиться, и т.п.

После устного обсуждения будущего текста ученики пишут черновой вариант сочинения, используя тезисный план и сделан­ные записи. Это можно сделать как в классе, так и дома.

Проверять первый вариант сразу после написания нецелесооб­разно. Такая проверка будет малоэффективной, поскольку весь материал и связанные с ним эмоции свежи и чрезвычайно силь­ны, они помешают ребенку объективно оценить текст, найти по­грешности и ошибки. Текст должен «отлежаться», «созреть». Для этого целесообразно воспользоваться сдвоенными уроками. На раздел программы «Развитие речи» обычно отводится I ч в неде­лю, всего 34 урока в год. В одну из недель (условно назовем ее первой) учитель проводит два урока развития речи (причем это можно сделать в один день), на которых проходит подготовка к сочинению. Написание сочинения в черновом варианте задается ученикам на дом, они должны выполнить его на следующий же

день. Следующая неделя проходит без урока развития речи — со­чинение «отлеживается». На третьей неделе учитель вознращается к написанному сочинению и предлагает ученикам проверить текст, найти и исправить речевые ошибки. Более эффективно редакти­рование текста проходит тогда, когда ученики читают не свою работу, а работу соседа. Однако в этом случае, как уже было ска­зано ранее, необходимо воспитывать у детей культуру обращения с чужим текстом.

В ходе проверки ученики оценивают:

— как составлены предложения, не нужно ли переставить ме­стами слова, чтобы усилить мысль; если нужно, то цифрами по­мечают желательную последовательность слов;

— как соблюдена последовательность событий, не нарушены ли причинно-следственные связи, т.е. нет ли резких необосно­ванных переходов от одного эпизода к другому;

— правильно ли текст поделен на абзацы;

— нет ли излишней информации, которая не связана с темой текста.

Каждый «автор» может вносить в свое сочинение добавления, заменять одни слова другими и т.п.

После оценки качества текста и исправления погрешностей ученики должны проверить орфографию.

Когда все исправления внесены в текст, ученики переписыва­ют его набело, с учетом всех поправок. Это также может быть сделано либо в классе, либо дома.

Учитель оценивает лишь окончательный вариант и заносит от­метку в журнал. Однако весьма полезно оценивать еще и добросо­вестность проведенной подготовительной работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте особенности психологических механизмов устной и пись­менной речи в процессе становления речевого развития человека.

2. Укажите ошибки построения связного высказывания, наиболее ха­рактерные для младших школьников.

3. Обозначьте основные этапы процесса солдания связного текста. В чем состоят затруднения детей группы риска при их осуществлении?

4. Охарактеризуйте типологические трудности, выявляемые у млад­ших школьников при овладении письменной речью.

5. Найдите в тетрадях учеников младших классов примеры, иллюст­рирующие затруднения в построении текста.

6. Рассмотрите (с возможными примерами) технологию работы с предложением в системе коррекцией но-развивающего обучения.

7. Раскройте особенности работы по обучению детей синтаксическо­му анализупредложения.

8. Перечислите возможные варианты распространения предложений и опишите методику работы с ними.

9. Рассмотрите варианты методической работы по составлению пред­ложений. Ответ проиллюстрируйте примерами.

10. Как строится работа с деформированным предложением?

11. Какие элементы входят в технологический план работы над изло­жением?

12. По каким параметрам оценивается качество выполненного сво­бодного изложения?

13. Перечислите известные вам виды изложений, используемые для работы в начальном звене школы.

14. Подберите текст для изложения (одного из перечисленных в главе видов). Составьте технологический план работы над ним.

15. Какие умения входят в систему действий, необходимых для созда­ния сочинения?

Абстрагирование — мысленное отвлечение от тех или иных признаков, свойств И связей предметов и явления с целью выделения среди них наиболее суще­ственных и закономерных; рассмотрение чего-либо с отвлечением от его несу­щественныхсторон и признаков.

Ассоинаиия — отражение взаимосвязей предметов и явлений действитель­ности благодари установлению связей между отдельными психическими акта­ми (представлениями, мыслями, чувствами), из которых один вызывает дру­гой.

Единицы учебного материала (учебные единицы) — элементы учебного мате­риала, которые становятся объектами специального изучения. Применительно к русскому языку как учебному предмету единицами являются понятия (часть речи, имя существительное, спряжение, корень, предложение, подлежащее и др.), определения понятий и правила. В зависимости от содержания они могут бытьморфологическими, морфемными, фонетическими, орфографическими, син­таксическими, лексическими.

Дезадаптация — рассогласование, несоответствие, нарушение сложившихся связей.

Дезадаптация школьная — затруднения, нарушения, отклонения, возникаю­щие у ребенка в его школьной жизни.

Дети группы риска школьной дезадаптации (дети группы риска) — дети, име­ющие более низкий по сравнению со сверстниками уровень развития приспосо­бительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженную зави­симость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий из-ни и воспитания.

Деятельность — специфическая человеческая форма отношения к окружаю­щему миру, содержание которой составляет его изменение и преобразование. Включает в себя цель, средства, процесс и результат.

Деятельность учебная — один из видов деятельности, целью которой являет­ся усвоение знаний, приобретение умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике.

Действие — процессы, из которых состоит деятельность и которые подчине­ны представлению о конечном результате.

Дифференциация обучения — создание условий для обучения детей, имею­щих неодинаковые способности и различные проблемы, путем объединения уче­ников и однородные (гомогенные) группы.

Знания — проверенные практикой результаты познания окружающего мира, постижение действительности сознанием.

Индивидуализация обучения — создание условий обучения, нацеленных на максимальное раскрытие присущих каждому ребенку интеллектуальных и лич­ностных свойств, обеспечивающих ему право и возможность для саморазвития, самообразования.

Индивидуальный подход — принцип педагогики, согласно которому в про­цессе учебно-воспитательной работы учитель взаимодействует с отдельными уча­щимися по индивидуальной мояели, учитывая их личностные особенности.

Метол — система способов работы учителя и учащихся, при помощи кото­рых учитель передает знания и организует самостоятельную деятельность уча-шихся по усвоению знаний, умений и навыков.

Модуль — относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной или нескольких учебных единиц и облалаюшая выраженной структурой и логической завершенностью.

Навыки — способность выполнять какие-либо действия автоматически без поэлементного контроля.

Образовательные нужды детей группы риска — потребность детей группы рис­ка в условиях обучения, максимально отвечающих особенностям их развития и обладающих высоким коррекционно-развивающим потенциалом.

Обучение — целенаправленный процесс формирования у человека интеллек­туальныхценностей и опыта их применения. Состоит из преподавания (про­цесса передачи знаний учителем), т.е. системы дидактических воздействий, оп­ределяемых содержанием, методами и формами предъявления учебного мате­риала в целях его усвоения, и учения (процесса присвоения знаний ученика­ми) — трансформации педагогических воздействий каждым учеником, при ко­торой содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт ученика, через его потребностно- мотива ционную сферу.

Операции — способы, которыми осуществляются действия.

Письменная речь— речь, предназначенная для изображения или изображен­ная на бумаге (или какой-нибудь другой поверхности) с помощью специальных графических знаков;одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи.

Письмо — процесс фиксации речи, обеспечивающий изображение (кодиро­вание) элементов звучащей речи с помощью графических знаков.

Подмодуль — относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной единицы учебного материала, входящая в состав модуля в качестве его компонента.

Понятие — 1. Обобщенное, логически структурированное знание существен­ных признакови свойств предметов и явлений. 2. Представление о чем-либо. Осведомленность в чем-либо, знание, понимание чего-либо. 3. Уровень понима­ния чего-либо, совокупность взглядов на что-либо.

Потребности школьников — свойства индивида (личностные или интеллек­туальные), необходимые ему для успешною исполнения социальной роли уче­ника.

Программа действий — количество, содержание последовательных операций, направленных на достижение какой-либо цели, создание какого-либо продукта.

Программа изучения — модель последовательного, пошагового усвоения от­дельной единицы учебного материала или овладения каким-либо учебным дей­ствием.

Процесс (образовательный, педагогический, технологический, обучения) — со­вокупность последовательных действий, подчиняющихся законам педагогики и направленных на достижение определенных результатов (поставленных целей).

Психические процессы — отдельные проявления психической деятельности человека, условно выделяемые в качестве самостоятельных объектов исследова­ния (внимание, воображение, восприятие, мышление, ощущения, память, речь).

Развитие — процесс необратимых последовательных изменений влюбой сфере личности ребенка, предполагающий совершенствование, переход от низшего к высшему.

Речевая деятельность — речь, выступающая в виде целостного акта деятель­ности; включает в себя этапы ориентировки, планирования (в форме «внутрен­него программирования»), реализации и контроля; осуществляется в двух фор­мах — диалогической и монологической.

Речь— конкретное говорение, протекающее но времени и облеченное п ту ковую (включая внутреннее проговарилание) или письменную форму. В сово­купностис языком (кодовой системой) образует единый феномен языка. П(][ речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого пр_о_ цесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые па­мятью или письмом.

Способности — качества личности, обеспечивающие возможность успешно осуществлять какую-либо деятельность.

Термин— слово или сочетание слон, являющееся точным обозначением оп­ределенною понятия какой-либо специальной области науки, техники, искус­ства, общественной жизни и т.п.

Технологический план— модель планирования процесса изучения содержа ния модуля или единицы учебного материала, отражающая разделение матери­ала на отдельные функциональные элементы с обозначением временных ориен­тиров их изучения и логических связей между ними.

Умения— способность индивида к эффективному выполнению определен ной деятельности на основе имеющихся знании в измененных или новых усло­виях.

Устная речь— речь, порождаемая в момент говорения. Является первичнойформой существования языка и единственной формой существования языков,не имеющих письменности.

Феномен языка— явление, естественно возникшее в человеческом обществе ипредставляющее собой систему знаков, которая служит средством общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознании личности, пе­редачи информации от поколения к поколению и ее хранения. Различаются лис формы существования языка, соотретствующис понятиям «язык» (кол, система знаков) и «речь» (речевая деятельность, текст).

Формирование— процесс создания, организации чего-либо, придания чему-либо определенной законченности.

Функции речи— основные функции: ]) коммуникативная (осуществление про­цесса общения); 2) логическая (средство образования, выражения и развития мысли). Выделяются более частные функции: номинативная (обозначение пред­метов, явлений и др.), экс пресен иная (выражение внутреннего состояния говоря­щего), апеллятивная, или магическая (воздействие на адресата речи) идр.

Функция— значение, направление деятельности в соответствии с заданным назначением чего-либо, выполнение обязанностей.

Язык— код, система знаков и совокупность правил, являющихся орудием (средством) общения и мышления, при помощи которого осуществляется речь. Имеет структуру, состоящую из ряда уровней— фонологического, морфологи­ческого, лексемного, синтаксического.

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку, — М., 1978.

Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространствен­ной дисграфии: Нейропсихологический анализ и методы се коррекции // Школа здоровья. — 1997. — № 3.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1957.

Вопросы психологии обучения / Под ред. Н.А. Менчинской. — М., 1950.

Выготский Л.С. Мышление и речь// Психология. — М., 2000.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор­мировании умственных действий // Исследования мышления в совет­ской психологии. — М., 1966.

Гран и к Г. Г. Психологические механизмы орфографической грамот­ности// Вопросы психологии. — 1995. — № 3.

Гришутина Г. X. Трудности овладения предложением детьми шес­тилетнего возраста // Совершенствование содержания и методов обуче­ния младших школьников русскому языку. — СПб., 1992.

Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование гра­фических навыков письма. — М., 1959.

Давыдов В. В. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М., 1977.

Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — дна раз­ных мира. — СПб., 2001.

Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. — М., 1991.

Заваденко Н.Н.идр. Школьная дезадаптации: Психоневрологи­ческое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. — 1999.-№ 4.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

Ж у й к о в С. Ф. Формирование орфографических действий (у млад­ших школьников). — М., 1965.

Занков Л. В. Избр. пед. труды. — М., 1999.

Калмыкова 3. И, Проблема индивидуальных различий в обучаемо­сти школьников // Советская педагогика. — 1962. — № 2.

Корн с в А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод гщ собие. — СПб., 1997.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспе­вающие дети: Нсйропсихологическая диагностика трудностей в обуче­нии младших школьников. — М., [997.

Коррекционная педагогика в начальном образовании:Учеб. пособие для студ. сред. лед. учеб. заведений /Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М., 2001

Куп ало ва А. Ю. Словосочетание и предложение к школьном курсе синтаксиса. — М., 1974.

Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи//Логопедия/ Под ред Л. С. Волконой. — М., 1989.

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недостатками речи. — М 1961.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М, 1950.

Л урия А. Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомекой. — М., 1998.

Л ысенкова С. Н. Когда учиться легко: Из опыта работы учителя начальных классов школы N? 587 Москвы. — М., 1985.

Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. — М, 1988.

Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формиро­вания письменной речи у младших школьников. — М, 1994.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989.

Менчинская Н.А. Психология обучения орфо1рафии. — М., 1955.

Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий// Вопросы пси­хологии обучения. — Вып. 28. — 1950.

Микулинская М.Я. Развитие лингвистическою мышления уча­щихся: О предложении. — М., 1989.

Мисарснко Г. Г. Русский язык и классах компенсирующего обуче­ния: 1 класс. — М., 1998.

Олкинуора Е, Психический анализ трудностей в учебной деятель­ности школьников// Вопросы психологии. — 1983. — № 4.

Орлова А. М. К вопросу об объективной обусловленности так на­зываемого «чутья языка» // Вопросы психологии. — 1955. — № 5.

Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. — М-> 1961.

Пиаже Ж, Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие/ Под общ. ред О. Б. Иншаковой. — М.; Воронеж, 2001

Психолингвистичсские исследования: Речевое разлитие и теория об)» чения языку. — М., 1978.

Психология усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д. Н. Бо­гоявленского. — М., [961.

Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским язы­ком. — Минск, 1983.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоле­ние у младших школьников. — М., 1995.

Смирнов С. А. Технология как средство обучения второго поколе­ния // Школьные технологии. — 2001. — № 1.

Соловьева Т.С. Проблема понимания учебного материала млад­шими школьниками. — Псков, [992.

Соловьева Т.М. Психологические вопросы овладения русским язы­ком. — Минск, 1983.

Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у де­тей с ОН Р // Проблемы психического развития нормального ребенка. — М., 1980.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

Трофимович Г, П. К вопросу о психологии усвоения понятий о частях речи // Вопросы психологии. — 1957. — № 3.

Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. — М., 1977.

Федоре н ко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — М., 1973.

Фомичева Г. А. О формировании синтаксического строя речи млад­ших школьников// Начальная школа. — 2001. — № 1.

Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русско­му языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Сост. М.Р.Львов.-М., 1996.

Цветков а Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Наруше­ние и восстановление. — М.; Воронеж, 2000.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб., 1997.

Шеварев П, А. О психологическом анализе учебного материала по русскому языку// Вопросы психологии, — 1953. — № 3.

Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому сло­вообразованию: Ввод в лексику, грамматику и орфографию. — Нальчик, 1987.

Эл ьконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В.Давыдова, Т.А. Нежновой. — М., 1998.

Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М., 1985.

Глава I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку и системе

коррекционно-развивающего образования. 5

§ 1. Цели и задачи обучения детей группы риска русскому

§ 2. Методические принципы организации обучения

§ 3. Методы обучения детей группы риска русскому языку. 28

§ 4. Суть коррекционно-развиваюших технологий

и их место в методике обучения русскому языку. 44

Глава II.Функциональный состав и предпосылки нарушений

§ 1. Комплексные программы процесса кодирования (речи

§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе

§ 3. Диагностические методики изучения речевых и

языковых возможностей младших школьников. 74

Глава III.Формирование графомоторных навыков письма. 87

§ 1. Подготовительный этап обучения каллиграфии. 92

§ 2. Основной этап обучения каллиграфии. 107

ГлаваIV. Коррекиионно-развивлющис технологии в методике

изучения частей речи. 109

§ I. Обший этап подготовки к усвоению частей речи. 114

§ 2. Изучение частей речи. 131

ГлаваV. Формирование и коррекция навыков фонематического

§ 2. Обучение фонематическому анализу. ]60

§ 3. Упражнения и фонематическом анализе. 172

Глава VI.Технологии предупреждения нсуспсшности

в овладениинавыками правописания. 201

§ I. Правописание безударных гласных в корне. 209

§ 2. Изучение правописания безударных окончаний. 236

Глава VII.Методика формирования письменной речи. 274

§ I. Психологические механизмы письменной речи. 274

§ 2. Технология работы с предложением. 284

§ 3. Знакомство с правилами построения текста. 308

Источник