дезинтеграция устной и письменной форм речи в процессе их развития
Дезинтеграция устной и письменной форм речи в процессе их развития
Выделяя специальные методические принципы, мы принимали во внимание высказывание М.Р. Львова, что их число должно быть ограниченным, иначе может наступить девальвация принципов и они перестанут выполнять регулирующую функцию в процессе обучения.
Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы:
1. Коммуникативная направленность обучения;
2. Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;
3. Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;
4. Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;
5. Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.
Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуникативной направленности.
Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г. Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребенок, владея в той или иной степени речью, «. редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно».
Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь умственно отсталых детей приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на ее развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.
Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.
1. С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:
• Связь с жизнью детей
• Концентризм в подаче учебного материала
• Уровень научной обобщенности
• Научно-формальное изложение учебного материала
2. Какие приемы в построении учебной деятельности учащихся позволят обеспечить прочность знаний?
• актуализация учебного материала
• осознанное усвоение материала
• разнообразие упражнений
• многократность закрепления изученного материала
3. Программа по русскому языку определяет следующие задачи работы над словом:
• формирование неологизмов
• активизация словаря
• обогащение лексикона
• уточнение значений слов
4. Укажите верные утверждения:
• Элементарность курса грамматики и правописания, а также тех знаний, которые учащиеся получают на уроках развития устной речи и чтения, исключает научность материала и систематичность его изложения
• нарушение абстрактного мышления не вынуждает ограничивать полноту и глубину сообщаемых детям сведений
• нарушение абстрактного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сообщаемых детям сведений
• Элементарность курса грамматики и правописания не исключает научность материала и систематичность его изложения
5. Укажите требования к проведению словарной работы в специальной школе или специальном классе:
• устранение контекстного объяснения новых слов
• важно соблюдать естественность условий при активизации лексики
• процесс презентации слов должен затрагивать работу всех возможных анализаторов
• дозировка слов на единицу учебного времени (10-20 новых слов за урок)
6. Укажите, какие задачи решаются на уроках русского языка в течение всего периода обучения?
• развитие умения грамматически правильно оформлять предложения
• обогащение, уточнение и активизация словарного запаса
• исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков
• коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи
7. Какой тип текста представляет собой сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени?
• повествование
• рассуждение
• описание
• нет правильного ответа
8. В каких аспектах (на каких уровнях) владения языком может проявляться его интуитивное усвоение?
• синтаксическом
• фонетическом
• стилистическом
• морфологическом
9. Какой тип текста наиболее близок к научному?
• нет правильного ответа
• рассуждение
• повествование
• описание
10. На реализацию какого принципа обучения русскому языку и развития речи направлены следующие упражнения: 1) чтение предложений, записанных на доске, с интонацией; 2) установление порядка следования предложений; 3) Составление из простых предложений сложных; 4) Расстановка знаков препинания, выделение главных членов предложения?
• принцип обязателной мотивации языковой и речевой деятельности учащихся
• принцип коммуникативной направленности обучения
• принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи
• принцип единства развития речи и мышления
11. Отметьте типичные характеристики речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью:
• большая распространенность предложений
• пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы
• чрезмерное сужение значения слова
• чрезмерное расширение значения слова
• использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций
• различие между пассивным и активным словарем
12. При реализации принципа дифференцированного подхода:
• не учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными
• применение индивидуальных приемов работы с детьми возможно
• применение индивидуальных приемов работы с детьми крайне затруднительно
• учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными
13. При обучении русскому языку необходимо учитывать следующие принципы:
• элективная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся
• дезинтеграция устной и письменной форм речи в процессе их развития
• коммуникативная направленность обучения
• формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей
14. Какой принцип обучения русскому языку и развития речи реализуется с помощью таких методов, как: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация?
• принцип коммуникативной направленности обучения
• принцип элективной мотивации языковой и речевой деятельности учащихся
• принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи
• принцип единства развития речи и мышления
16. Укажите верные утверждения:
• дифференцированный подход не может сочетаться с индивидуальным, но может сочетаться с фронтальной работой класса
• дифференцированный подход может сочетаться с индивидуальным
• дифференцированный подход может сочетаться с фронтальной работой класса
• дифференцированный подход не может сочетаться ни с индивидуальным подходом, ни с фронтальной работой класса
18. Укажите, какие функции выполняет слово:
• номинативную
• коммуникативную
• когнитивную
• фонетическую
19. К работе над предложением предъявляются следующие методические требования:
• работа над предложением должна быть всегда в центре внимания учителя: при изучении любой темы по грамматике, на любом уровне русского языка
• спорадическое стимулирование познавательной и эмоциональной активности учащихся
• неограниченность работы материалами учебника
• строгая дифференциация языковых упражнений от речевых
20. Укажите верные утверждения:
• дифференцированный подход должен занимать на каждом отдельном уроке относительно небольшой отрезок времени
• дифференцированный подход должен занимать на каждом отдельном уроке относительно большой отрезок времени
• применительно к одной группе учащихся дифференцированный не подход может использоваться в течение длительного срока
• применительно к одной группе учащихся дифференцированный подход может использоваться в течение длительного срока
Доклад на тему «Развитие связной устной и письменной речи учащихся»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
НА ЗАСЕДАНИИ ТВОРЧЕСКОЙ ГРУППЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
«Развитие связной устной и письменной речи учащихся»
учитель начальных классов
Развитие связной устной и письменной речи учащихся
Язык – это средство связи времен. С помощью языка человек осознаёт роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к современным процессам духовного развития общества, нации. Знание русского языка огромно.
Русский язык закрепляется и как средство международного общения, входя в круг мировых языков. В наши дни особенно широко ставится задача изучения русского языка, повышение культуры устной и письменной речи, пропаганды лингвистических знаний среди учащихся. Особое значение это имеет в начальной школе.
Мы постоянно сталкиваемся в школе, на уроках, в общении между собою, на страницах газет и журналов с требованиями культуры речи, соблюдением норм литературного языка, часто слышим споры о языке. Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь. Таким образом, культура речи не личное дело из учеников, а общественная потребность и необходимость в ходе их развития и становления.
Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьёзных задач, стоящих перед начальной школой.
Речь учащихся с ТНР часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических и грамматических ошибок, невыразительна. В коррекционном классе стоит острая необходимость преодолеть эти недостатки.
Развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленно вмешательства преподавателя.
Основной задачей работы по развитию речи учащихся является обучение учащихся содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.
Работа по развитию речи у детей с ТНР осуществляется на уроках русского языка, литературы, на уроках родного языка и родной литературы, на коррекционных занятиях.
В содержание ее входит:
1. Лексическая работа, обеспечивающая обогащение словарного запаса учащихся и требующая определенных знаний из области лексики и фразеологии языка, а так же из области лексической стилистики.
2. Работа над предложением и словосочетанием, в основе которого лежит глубокое и систематическое изучение грамматики, раскрывающей законы связи и строения предложений, а также усвоение норм синтаксической стилистики.
3. Воспитание произносительной культуры речи учащихся с учетом фонетических закономерностей языка, усвоение норм и правил выразительного чтения в соответствии с орфоэпическими навыками.
4. Развитие навыков связной устной и письменной речи.
Работа над культурой устной речи предполагает проведение специальных упражнений, направленных на овладение учащимися правил орфоэпии. Обучение выразительному чтению и ознакомление с фонетическими закономерностями русского языка как средством художественной выразительности речи.
Воспитание культуры устной речи составляет одно из направлений в общей системе работы по развитию речи. Осуществляется оно с помощью методов наблюдения и анализа языковых явлений и самостоятельной работы учащихся в форме разнообразных упражнений.
Словарная работа как важнейшая часть работы по развитию речи в классе для детей с ТНР проводится на уроках русского языка в связи с грамматикой и правописанием, на занятиях по литературному чтению, на коррекционных занятиях. В содержание этой работы входит:
1. Обогащение словарного запаса учащихся, уточнение лексического значения, синонимического ряда.
2. Словарно- орфографическая работа, целью которой является усвоение слова, т.е. его значения и написания.
3. Знакомство со словом как средством художественной выразительности.
Приемы обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путем показа предмета; использование толкового словаря; синомизация; морфологический анализ слов; перевод; перифраз; использование контекста; мнемотаблицы и другие.
Обогащение словарного запаса учащихся осуществляется двумя основными путями: через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов и через раскрытие богатства лексических значений слова. Эффективным приемом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. После того как учащиеся научатся находить объяснение значений слов с помощью учителя, необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений самостоятельно.
Значение слова можно раскрыть путем морфемного анализа. Этот прием приучает детей вдумываться в смысловое значение составляющих его морфем.
При расширении словарного запаса учащихся необходимо познакомить с фразеологическими оборотами использовать прием перифраза. Исходным моментом в изучении фразеологических оборотов является понимание учащимися многозначности слова, его прямого и переносного значения. При такой работе следует учитывать частотность употребления тех или иных устойчивых словосочетаний в речи, сферу их применения. Прочность усвоения фразеологизмов и их понимания достигается:
1. Систематическим наблюдением над употреблением фразеологизмов в контексте;
2. Синонимическими сопоставлениями слова и фразеологического оборота либо фразеологизмов.
3. Усвоение синтаксической роли, структуры, лексической и грамматической сочетаемости с другими словами в предложении.
Организация речевой практики учащихся- необходимое условие активизации словаря, которая способствует закреплению понимания слов, сознательному употреблению их в речи. Большое место отводится упражнениям.
Овладеть связанной речью означает прежде всего научиться самостоятельно отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну конструкцию другой. Поэтому в основе работы над словосочетанием и предложением лежит знание грамматики, в частности синтаксиса как учения о словосочетании и предложении, а также знание слов стилистики.
Работа над словосочетанием и предложением тесно связана и с работой над словом, так как «грамматические и лексические формы и значения органически связаны, постоянно влияют друг на друга».
Работа над словосочетанием и предложением проводиться на уроках русского языка в связи с изучением грамматики, а также на уроках обучающего изложения и сочинения.
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ – это лексико-грамматическая единица, не выражающая законченной мысли, а создающая расчлененное обозначение единого понятия.
Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.
ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.
Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся.
В работе над связным текстом построение предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель – научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширить размеры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.
Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные и творческие.
Упражнения на основе образца, или подражательные, предполагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики, а также обучение школьников построению таких же или подобных собственных предложений.
Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Умение строить предложения в свободных условиях, то есть без конкретного задания, свидетельствует о полном усвоении синтаксических форм, о сформированности механизмов речи. Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников.
В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по развитию связной речи):
Развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);
Различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников природы, дневников путешествий;
Устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);
Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картинке, по наблюдениям, по данному началу и концу и тому подобное;
Рассказывание художественных текстов, заученных на память;
Письменное изложение образцовых текстов;
Перестройка данных учителем текстов.
Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.
Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы.
Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное.
Следующее, третье – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану.
Четвёртое умение – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
Практические задания по предупреждению и устранению речевых ошибок.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов, неправильностей. На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические ошибки.
1. Повторение одних и тех же слов, например: Дети шли по тротуару, следом за ними шла собака. По другой стороне улицы шли дедушка и бабушка. Ученик забывает, что он только что употребил слово «шёл» и использует его вновь, не владеет синонимикой.
Чтобы не было повторений в речи, учитель вместе с учащимися подбирают слова-синонимы: двигался, проходил.
2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значением, непонимании его. Например отец «одел» /надел/ шапку и вышел на крыльцо.
Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, бедности словаря.
Учитель объясняет детям как различать слова:
Надеть на себя (что?) пальто, шапку. Надеть (на кого? что?) на сестру платье.
Одеть (кого? что?) братишку, одеть (чем?) одеялом.
Можно использовать Стихотворение Новеллы Матвеевой. «Одеть, надеть … Два эти слова».
3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Буря постепенно «принимала силу» (надо набирала силу). Саше «Выдали» благодарность (надо: объявили благодарность).
Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый языковый опыт.
4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает в болоте» (лучше тонет в болоте или его засасывает болото).
Ошибки такого типа связаны с недостаточным опытом языка, с непониманием стилистической характеристики слова.
4. Употребление просторечных и диалектических слов и сочетаний: «клювать», «выстрельнул», «поклал», «ездиют», «ихние».
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения.
Общий путь предупреждения ошибок: это языковой анализ текстов, выяснение значения слова именно в этом тексте, анализ речи и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слова.
1. В начальных классах встречается детское словотворчество. Люди кинулись «потушать» (нужно: тушить) горящие дома.
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
2. Образование просторечных и диалектических форм слов общелитературного языка: «они хочут» и «он хотит» вместо литературной формы они хотят и он хочет.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных изправлений, разъяснений.
Для предупреждения ошибок, помимо общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксико-стилистические ошибки.
1.Нарушение управления: «Мы стали ждать приход поезда» (нужно ждать прихода поезда).
Глагольное управление не регулируется правилами. Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах.
2. Неудачный порядок слов в предложении: «Асфальт согревает теплыми лучами солнце» (нужно: Солнце согревает теплыми лучами асфальт).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде, чем записать его.
Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.
3. Употребление глаголов в несоответственных временах и видовых формах там. Где следует употребить одно и тоже время, один и тот же вид: «Надвигалась тёмная туча и полил дождь».
Устраняются ошибки на основе смыслового анализа текста. Возможно также исправление ошибки учителем без комментариев.
Таким образом в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных определённых задач, последовательное решение которых и создаёт систему в работе коррекционной школы.
1. Методика преподавания русского языка /Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ивченко П. Ф. – М.: Просвещение, 1990.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под редакцией Н. Ю. Шведовой. – М.:Русский язык, 1990.
3. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, Грамматические формы. – М.,1984.
4. Петрякова А.Г. Культура речи практикум. – М. Академия «Финта», 1997.
5. Садовникова А.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Владос.1995.
6. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2004.
7. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2006.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Взаимодействие устной и письменной форм речи
Итак, чем менее развита речь человека, тем проще его письменные или графические навыки. В современном обществе взаимосвязь и устной, и традиционной письменной речи выражена ещё более наглядно. К примеру, написание обыкновенного письма. Когда человек пишет, то действует очень многообразно. Здесь участвуют различные психические связи: человек анализирует информацию, которую хочет передать письменно, запоминает её, мысленно редактирует. Этот источник покажет ответы на все вопросы по написанию тех или иных слов и выражений. Кроме того, при письме задействуется мышечная память тренированной руки, а ещё при написании текста необходимо овладеть правописанием, грамматикой, пунктуацией. Также надо уметь переложить свои мысли на бумагу, ведь говорить – это совсем не то, что писать. Даже в деловой, официальной обстановке, когда произносится заранее написанная речь, она будет значительно отличаться от написанного конспекта. При очевидном взаимодействии текст устный и письменный имеют свои особенности.
Общение устным путем связано с контактностью и не посредственным присутствием разговаривающих. Письменной формой речи можно пользоваться, находясь на длительной дистанции от адресата. Устная речь допускает краткое изложение мысли, использование жестов, мимики и междометий. Устная речь – речь ситуативная. Письменная речь требует обдумывания. Письменная речь оказывается зафиксированной, к ней возможен возврат.
Дезинтеграция устной и письменной форм речи в процессе их развития
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.
I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:
1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.
2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.
Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.
3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.
Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.
При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.
4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.
Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.
5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.
Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.
При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии —функциональный.
Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте.
Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.
6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.
Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum— нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.
7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.
Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.
Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.
1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).
Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.
2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.
Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.
1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.
Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.
Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.
Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.
Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).
В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.
Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения коррективное в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.
Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.