дифференцированное отношение к учебе наблюдается в
Дифференцированное обучение: понятие, виды и формы
Слово дифференциация было заимствовано из иностранного словаря и означает расслоение, разделение единого на составляющие части, ступени или формы. Полное определение подразумевает разделение методов в процессе обучения. Дифференциация говорит об использовании деления обучаемых на группы. Дифференциация характеризуется интеграцией, выражаемой в процессе объединения учащихся.
Группирование детей может производиться явным образом, то есть с четким разделением, или неявным – наличие возможности свободного перемещения участников.
Дифференциация
Деление на группы рассматривается в качестве одного из самых важных признаков дифференциации. На практике было доказано, что он может быть не единственным. Различие в построении процесса в группах – другой важный момент. Во время дифференциации обучение должно подвергаться изменениям, что является обязательным условием. Это было подтверждено еще в практике из педагогики, когда создавались классы с разными уровнями подготовки, где отсутствовали изменения в течение образовательного процесса. Положительного результата не было, так как у детей отсутствовала мотивация к обучению, являющаяся основным пунктом для освоения знаний.
Для четкого определения дифференциации, что это такое, необходимо учитывать признаки, по которым будут разделены дети по группам. Это особенности каждого учащегося, помогающие в правильном разделении учащихся в условиях дифференциации.
Дифференциация обучения – это учет индивидуальных и типологических особенностей личности в форме группирования детей и различного построения процесса обучения в образовавшихся группах.
Что такое дифференцированный подход?
Дифференцированный подход определяют в качестве подхода к обучению, где предполагается дифференциация в различных ее формах и видах. Такой подход подразумевает наличие неординарных требований к разным группам в овладении ими содержанием образования.
Классификация форм дифференцированного обучения
Что такое дифференцированное обучение?
Дифференцированное обучение – это технология обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучающихся.
При наличии дифференцированного обучения возникает проблема с выбором ее формы для применения. Предварительно необходимо сориентироваться в уже имеющихся для дальнейшего обучения.
По индивидуальным и типологическим особенностям учащихся руководствуются следующим:
Основываясь на этом, должны быть исключены:
Благодаря использованию дифференциации, возможно выявление:
Виды дифференциации
На уровне класса возможно охарактеризовать основные формы. Дифференциация по психологическим особенностям личности – это учет особенностей познавательных процессов учащихся, а именно: памяти, мышления, внимания, которые проявляются после выполнения специальных заданий на развитие усидчивости и концентрации, логической памяти и другие. Руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предполагается не только следовать индивидуально-типологическим особенностям, а учитывать и развивать еще неразвитые до необходимого уровня.
Дифференциация по обученности рассчитывает задания такого плана, чтобы было возможно устранить образовавшиеся пробелы в знаниях. На школьном уровне дифференциация обученности – это формирование классов по успеваемости, причем данная классификация не считается эффективной, так как обученность принято считать гибкой.
Предложенный вид сопровождает другие педагогические технологии:
Последняя из них говорит о делении учеников на две группы: усвоившие и не усвоившие материал, применив для этого такую форму контроля, как сдача итогового норматива. Поэтому дальнейшая форма работы с обеими группами будет отличаться. Усвоившие материал получат дополнительный для углубления и расширения уже имеющихся знаний, а не усвоившие – задания по корректировке изученного.
Дифференциация по специальным особенностям подразумевает видовые разделения. То есть по музыкальным, коммуникативным способностям, познавательным и так далее. Например, для изображения рисунка на уроке или исполнения музыкального произведения должна быть проведена специальная установка для создания определенного эмоционального настроя, так как для детей это очень важно.
В дифференциации по познавательным особенностям классифицируют на:
Данный вид дифференциации рассматривает и уровневую дифференциацию.
Особую популярность обрела дифференциация по склонностям и интересам учащихся. Она проявляется в выполненных творческих заданиях или заданиях любого другого формата, соответствующих интересам и тематике. Этот вид позволяет ученикам проявить себя в определенной области знаний по своим способностям.
Применение в обучении видов и форм позволяет разнообразить его процесс. Чем больше их применяет учитель, тем выше интерес к обучению у учащихся. Только правильный подход к процессу обучения обеспечит качественный результат.
Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы
Наталья Гусева
Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы
Технология дифференцированного обучения
Авторы – Л. С. Выготский, В. В. Фирсов (уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов); Н. П. Гузик (модель внутриклассной (внутрипредметной) дифференциации).
По мнению Г. К. Селевко, дифференцированное обучение – это
1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
В самом общем виде, дифференцированное обучение – это технология обучения в одном классе детей с различными способностями и уровнем их развития.
В основе данной технологии лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может делать, что потенциально для него доступно. Для определения зоны ближайшего развития учитель должен хорошо узнать уже имеющиеся у учеников возможности и составить для каждого из них свою траекторию будущего развития и познания.
Исходя из этого положения, главной целью дифференцированного обучения является определение для каждого ученика (группы учеников) наиболее эффективного и целесообразного вида учебной деятельности, формы работы на уроке и типа заданий на дом, исходя из его индивидуальных особенностей (уровень подготовки, развитие мышления, познавательного интереса к предмету и т. д.)
В использовании дифференцированной технологии важно сочетание следующих этапов:
1) изучение индивидуальных особенностей учеников каждого класса, которых чаще всего по уровню обучаемости и познавательных возможностей условно можно разделить на три группы – высокая, средняя и низкая группы; для изучения способностей применяются методы наблюдения, анкеты, анализ выполненных работ и т. д.
2) отбор материалов для изучения по данному курсу согласно требованиям программы, который бы соответствовал уровню каждой из трех групп.
3) учет индивидуальных особенностей на каждом этапе урока и при выборе соответствующих методов и приемов.
4) разработка и использование в учебном процессе разноуровневого и разнонаправленного дидактического материала, особенно для самостоятельной работы и проведения контроля знаний.
5) этап проверки и оценки знаний, определение уровня усвоения материала каждым учеником и соотнесение его с соответствующей группой познавательной активности (остался в той же группе, можно перевести выше или опустился ниже).
Существует много способов и оснований дифференциации обучающихся (всего около 20 вариантов, среди которых мною чаще всего используются такие дифференциации:
— по уровню развития памяти
— по уровню умственного развития
— по уровню самостоятельности в процессе познания
— по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие) и т. д.
В своей практике чаще всего мною используются такие приемы дифференцированного обучения:
— создание нескольких вариантов проверочных и творческих работ разной степени сложности;
— формирование объема заданий в зависимости от способностей ученика или группы учеников;
— при изучении нового материала для слабоуспевающих учащихся учебный материал объясняется несколько раз в процессе закрепления упражнений по образцу.
Данная технология позволяет:
1) учителю создать для себя образ познавательных возможностей каждого ученика, отчего улучшается взаимодействие по линии ученик-учитель;
2) делать процесс обучения максимально комфортным для каждого ученика;
3) максимально избегать ситуации неуспешности в учебе, помогает подтягивать слабых обучающихся и давать новые стимулы для личностного роста сильным ученикам;
4) поддерживать и повышать мотивацию обучения данному предмету;
Трудности в использовании технологии:
1) трудности постоянной и всеобъемлющей диагностики развития способностей обучающихся
2) необходимость разработки и постоянного совершенствования разнопланового и разноуровневого дидактического материала.
Этапы развития сотрудничества у дошкольников, способы организации совместной деятельности Социализация ребёнка, его успешное вхождение, самопредъявление, самовыражение в социуме во многом зависит от его умения сотрудничать со.
Методы и приемы обучения детей дошкольного возраста Наглядные методы и приемы обучения Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения,.
Методы и приемы обучения дошкольников Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных.
Методы и приемы обучения дошкольников Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных.
Методы, приемы и средства обучения Понятие и сущность метода, приема и правила обучения Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.
Методы, приемы и средства обучения в ДОУ Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины. Виды.
Наглядные методы и приемы обучения Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели. Методы обучения.
Памятка «Способы обучения ребенка словам приветствия» Существует несколько способов, которые могут помочь в решении этой проблемы. Личный пример: Каждый день родители, взрослые в семье,люди.
Дифференцированный подход в обучении
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения желающим и умеющим учиться. «Только такой подход делает возможным полноценную реализацию развивающей и воспитывающей функций обучения, то есть обеспечивает его гуманизацию ».
Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. При традиционной организации учебного процесса учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. В подобной ситуации учитель «строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание. Те, кто относится к «средним», тоже очень разные, с разными интересами. И склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления».
Поэтому обучение должно быть, по выражению Щ. А. Амонашвили, «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Нужно, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода к школьникам. Следует ориентироваться на индивидуально-психологические особенности учеников, включать в работу с ними специальные способы и приемы, соответствующие их индивидуальным особенностям. Индивидуальный подход в учебном процессе предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности. Без него формирование личности невозможно.
Один из путей реализации индивидуального подхода к детям — дифференциация обучения. Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является типической, т.е. характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться применительно к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход к учащимся называется дифференцированным. Он ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учениками.
В своей работе я попыталась раскрыть психолого-педагогические основы дифференцированного подхода к младшим школьникам, рассмотреть сущность и виды дифференциации обучения, а также критерии деления учащихся на группы при внутриклассной дифференциации (готовность к обучению, обученность, обучаемость). Дать краткую характеристику этапов организации дифференциации учебной работы школьников.
Особое внимание уделила описанию способов дифференциации, которые могут быть использованы на уроке при закреплении материала. Эти способы предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, по объему, а также разную организацию деятельности детей (дифференциация по степени самостоятельности учащихся, по характеру помощи ученикам и др.). Каждый способ характеризуется сначала в общем виде, с дидактических позиций, а затем показывается его практическое применение на уроках математики в начальных классах.
Конкретные примеры дают представление о вариантах проведения дифференцированных работ на разном математическом материале (арифметические задачи, вычислительные приемы и др.). В них включены задания и упражнения развивающего характера, что позволит учителю, работающему по традиционной программе, обогатить уроки математики новым содержанием, усилить их развивающую направленность. В пособии описываются различные методические приемы, предлагаемые авторами вариативных программ и учебников по математике (И.И. Аргинской, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон и др.). Рассматриваются пути осуществления дифференцированного подхода к учащимся на разных этапах урока, в том числе и на этапе ознакомления с новым материалом. Все подходы к организации дифференцированной работы могут быть использованы не только на уроках математики, но и на уроках по другим учебным предметам.
ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»
(ННГУ) Арзамасский филиал
Факультет дошкольного и начального образования
Кафедра методики дошкольного и начального образования
Выполнила: Ворончихина Г.Ф.
студентка III курса заочной формы обучения, направление «Педагогическое образование»
направленность (профиль) Начальное образование)
ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
кандидат педагогических наук, доцент
Клюева Е.В.
Глава 1. Теоретические основы реализации дифференцированного подхода к обучению учащихся………………………………………………………………5
1.1.Понятие и сущность дифференциации обучения………………………….5
1.2.Формы дифференциации обучения………………………………………11
1.3.Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении школьников……………………………………………………. ……………….15
Глава 2. Прикладные аспекты реализации дифференцированного подхода к обучению школьников…………………………………………………….……21
2.1. Диагностика уровня обучения школьников……………….…………….21
2.2.Опыт реализации дифференцированного подхода………………………..25
Список использованной литературы…………………………………………35
Актуальность исследования. В России ученик привлек большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направление инновационной деятельности.
Для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьной готовности у детей 6 лет и 7 лет осознана большинством психологов.
Цель исследования – рассмотреть особенности реализации дифференцированного подхода к обучающимся.
Изучить состояние проблемы исследования в психолго – педагогической литературе.
Определить специфику дифференциального подхода в обучении.
Провести диагностику готовности детей к обучению.
Апробировать результаты исследования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что дети 7-ми лет, в отличие от 6-х детей, имеют наиболее высокий уровень мотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности.
Методы исследования – наблюдение, сравнение, эксперимент.
Глава 1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе
1.1.Понятие и сущность дифференциации обучения
Дифференцированный подход к обучению определяется, прежде всего, как педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп студентов, в которых осуществляется непрерывный процесс овладения учебным материалом, приводящий к количественным и качественным изменениям в уровне знаний, развития навыков и развития когнитивной сферы в целом.
Этот процесс обеспечивается путем изменения педагогических условий и методов педагогического воздействия на группу в рамках изучения одной программы. В то же время, при организации дифференцированного подхода к обучению необходимо на каждом этапе обеспечить максимально возможное развитие когнитивной, мотивационной, потребностной и духовной и моральной сфер.
По словам И.Унт, «дифференциация как учет индивидуальных особенностей студентов в форме, когда они сгруппированы на основе любых особенностей для индивидуального обучения». По ее мнению, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей в образовании и, по возможности, индивидуализация должна охватывать все формы и методы записи этих характеристик.
В то же время, она считает «индивидуализацию» в узком смысле, в смысле очных индивидуализаций образовательных задач, нецелесообразных, так как он не способен охватить учет индивидуальных особенностей во всей своей области.
По данным И. М. Осмоловского, «дифференциация» является способом организации учебного процесса, который принимает во внимание индивидуальные и типологические особенности личности.
По данным И. М. Осмоловская существуют различия между понятиями «индивидуализация» и «дифференциация», в ее понимании, дифференциация шире и включает в себя индивидуализацию.
Таким образом, концепция дифференциации тесно связана с индивидуализацией и должна рассматриваться в отношения:
дифференциация может использоваться для предотвращения недооценки в процессе обучения, как способ максимизировать индивидуальные характеристики и обновлять личные функции в обучении;
в зависимости от цели обучения дифференциация может быть средством, формой, результатом индивидуализации.
Различный подход к обучению:
— создание различных условий обучения для различных школ, классов, групп с учетом характеристик их контингента.
— это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в однородных группах [4].
В концепции дифференциации образования сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:
— с психологической и педагогической точки зрения целью дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого учащегося.
— с дидактической точки зрения целью дифференциации является решение насущных проблем школы путем создания новой методологической системы дифференцированного обучения студентов, основанной на принципиально иной мотивационной основе [32].
В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе существуют два основных типа дифференциации содержания обучения:
Частным случаем дифференциации уровня является углубленное изучение отдельных предметов.
Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении образовательного коллектива на группы на основе различных показателей: доступного уровня знаний, способностей и навыков (уровень прогресса); уровень интеллектуального развития; интересы, склонности и способности; эмоциональные и волевые качества (включая отношение к обучению) [3].
В любой системе образования существует дифференцированный подход к той или иной степени.
Существует несколько авторских педагогических технологий обучения дифференциации: внутри-субъектная дифференциация, многоуровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов, культурно-внедряющая технология дифференцированного обучения в интересах детей.
В современной школе принято различать два основных типа дифференциации образования школьников:
1. Внешняя дифференциация, которая предполагает создание специальных типов школ и классов, в которых участвуют дети с определенными индивидуальными особенностями.
Особые типы школ ориентированы:
— для студентов со специальными способностями, интересующихся определенным циклом предметов;
— для детей с высоким уровнем обучения и т.д. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
— для студентов с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (исправительные школы разных типов).
2. Внутренняя дифференциация, включающая организацию работы в классных группах студентов с теми же более или менее стабильными индивидуальными характеристиками. Большинство исследователей считают, что такая работа является наиболее важным средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Внутренняя дифференциация не является однородной. Мы можем различать его различные модификации:
1. Уровень возрастных возможностей. Учет различий между паспортом и биологическим возрастом ребенка. Некоторые дети «более зрелые», чем их сверстники, в то время как другие «моложе». Например, мальчики в возрасте шести лет в среднем на год моложе своих девочек того же возраста, но они принимают детей в школе в качестве паспорта, а не биологического возраста (до определенной степени развития опорно-двигательного аппарата, нервной системы). Это означает, что дети не на равных условиях.
2. О степени обучения, уровне разработанных навыков (знание букв, умение читать, считать).
3. О характере познавательной деятельности школьников:
— Репродуктивный тип (учащиеся должны воспроизводить знания и их применение в знакомой ситуации, работать над моделью,
Выполнение учебных учений);
— продуктивный или творческий тип (учащиеся должны применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные операции поиска и преобразования, составлять новый продукт).
4. По характеру нейропсихологических признаков:
— «левое полушарие», основанное на восприятии и мышлении левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);
— «правое полушарие», реализуя в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).
Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; продвижение различных средств для осуществления учебной программы каждым учащимся, предупреждение студентов, развитие когнитивных интересов и личных качеств.
Дифференциация образования позволяет обеспечить усвоение всеми учащимися содержания образования, которое может быть различным для разных студентов, но с обязательным для всех выделения инвариантной части.
Главное в дифференциации в образовании состоит в том, что, зная и принимая во внимание индивидуальные различия в обучении студентов, определяйте для каждого из них наиболее рациональный характер работы.
Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится как можно ближе к познавательным потребностям учащихся, их индивидуальным особенностям.
Дифференциация студентов в учебном процессе условна. Он должен быть гибким и мобильным, позволяя
Индивидуально каждому ученику.
Дифференциация не направлена на выбор детей в соответствии с их способностями
Современное общество ставит человека в центр образовательного процесса, цель образования включает в себя необходимость обеспечения актуализации личных функций ученика: самоопределение, самопознание, самореализация личности.
Поэтому наряду с психологическими особенностями личности
Необходимо учитывать субъективный опыт человека, его предпочтения, ценности.
Таким образом, при понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:
— с учетом индивидуальных (типологических и личных) характеристик учащихся;
-группирование студентов по индивидуальным типологическим особенностям;
— организация учебных мероприятий в группах на разных уровнях для овладения одним программным материалом.
С психолого-педагогической точки зрения целью дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления заданий, развития интересов и способностей каждого учащегося.
Использование форм и методов дифференциации уровней, основанных на индивидуальных характеристиках обучаемых, создает благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном учебном процессе. Из этого следует:
— построение дифференцированного учебного процесса невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущего только его личным характеристикам;
— обучение, основанное на дифференциации уровня, не является целью, оно является средством развития личностных характеристик как личности;
— только выявление индивидуальных особенностей каждого студента в процессе развития, то есть в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить реализацию процесса обучения человека в центре.
Результаты работы следует рассматривать и оценивать на основе результатов диагностики.
Применение дифференцированного подхода к ученикам на разных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на то, чтобы овладеть всеми учениками определенной минимальной программой знаний, навыков и навыков.
Для реализации дифференцированного подхода, прежде всего, требуется дифференциация учащихся в типологии.
В школьной практике в ряде случаев простая дифференциация учеников используется для хорошо средних и низших учеников. Это в какой-то мере помогает учителю реализовать дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причины трудностей школьников в обучении и не дает возможности помочь ученикам в прямой способ справиться с трудностями и продвинуться в усвоении учебных материалов.
Таким образом, необходимо стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полной мере своей силой, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебной работы, сознательно и твердо усваивал программный материал, продвигавшийся в развитии.
1.2.Формы дифференциации обучения
Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей.
По мнению Е.С. Рабунского, дифференциацию зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов.
Согласно И. Унт, дифференциация выделяет следующие цели:
— обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей;
— развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика;
— воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.
По мнению В.И. Безукоризненных, «возможность индивидуального
подхода во фронтальной работе». В его испытаниях принимались во уважение в основном индивидуальные редкости учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса.
Кроме методики опроса ради этого подходят и последующие способы:
— использование разных уровней рассказа в устном изложении преподавателя, т. е преподаватель вначале упрощает особенный материал, а после усложняет его;
— применение учебной беседы, в ходе которой школьников провоцируют для выдвижение задач и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных познаний;
— учет индивидуальных различий в ролевой забаве, в дискуссии.
Индивидуализация исполняется методами:
— учащимся подчиняются не однородные задания, которые варьируются в зависимости через индивидуальных особенностей учащихся;
— через группировки учащихся внутри класса сообразно различным признакам.
Исследования сообразно групповой работе проводил Х.Й. Лийметс, что указывал на то, что в малой группе ученик находится в более благополучных, чем присутствие фронтальной страде всем разрядом, положениях в положении мочи делать в сходстве со своей индивидуальностью.
В беседе внутри малой группы он может высказать свое суждение, активнее участвовать в решении учебных задач в сходстве со своими интересами и ловкостями. Преимущественно благополучные возможности показывают группы, которые сконструированы известным образом группы, которые сформированы профессором для происхождении уровня развития учащихся. В таких инцидентах более крепкой группе предоставляются и более трудные задания, а более слабой – задания полегче.
Выделяют последующие формы и способы дифференциации:
— индивидуальная независимая работа.
Современную форма адаптивной школы представляет Е.А. Ямбург.
Под адаптивной школой он разумеет школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обыкновенные дети, а беспричинно же нуждающиеся в коррекционно – развивающем воспитании. Такая школа стремится, с некоторой стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными редкостями, с иной – сообразно мочи податливо чувствовать для социокультурные изменения среды. Основным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни.
Как подчеркивает Е.А. Ямбург, «позволительно и надо учить всех детей без уклонения», вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий.
Е.А. Ямбург утверждает, что «адаптивная школа – это и употреблять массовая общеобразовательная школа, где должно быть пространство каждому ребенку, то употреблять должны быть разработаны учебные программы, сообразно их уровня готовности к воспитанию».
Во главу угла адаптивная школа оценивает физическое, психическое и высоконравственное развитие учащихся, организуя учебно-воспитательный действие таким видом, дабы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую поддержка прямо в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С. [14]
Адаптивная школа делится на основные модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, которые выполняют свои конкретные задачи.
Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:
— Обеспечение значимой и методической непрерывности с дошкольным модулем. Здесь внимание уделяется психологической готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения;
1.3. Специфика дифференцированного подхода в обучении младших школьников
В настоящее время образование рассматривается учителями как универсальная ценность. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими системами образования в этом государстве.
Реализация определенных ценностей приводит к функционированию
Различные виды образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической ориентации, то есть стремлением ограничить содержание общего образования минимальной информацией, связанной с обеспечением жизни людей. Второй из них основан на широкой культурной и исторической ориентации. При таком типе образования ожидается получение информации, которая, как известно, не востребована в прямой практической деятельности.
Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно коррелируют с реальными возможностями и возможностями человека. Чтобы преодолеть эти недостатки, были созданы образовательные проекты, которые решают задачи подготовки компетентного человека.
Одной из основных культурных и гуманистических функций образования является общая ориентация на гармоничное развитие личности. Каждый компонент системы образования способствует решению гуманистической цели образования.
Содержание образования, полнота картины может быть достигнуто только в том случае, если личность представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность индивида действует как детерминант содержания образования.
По словам В.С. Леднев, содержание образования как особая организованная деятельность студентов, основанная на личном опыте. Современная педагогическая наука фокусируется не на пассивной адаптации к существующему уровню развития студентов, а на формировании умственных функций, создающих условия для их развития в процессе обучения.
По данным исследований НС. Менчинская и Д. Эпифаны,
«Для интеллектуального развития недостаточно сложной и мобильной системы знаний». Школьники должны овладеть умственными операциями, с которыми ассимилируются и управляются знания.
По словам Н.А. Меншиской большое внимание уделяется развитию обучения, которое характеризуется обобщением мышления, эффективностью, независимостью и гибкостью мышления, семантической памятью, связью визуально-образных и словесных компонентов мышления.
«Эффективная концепция усиления функции развития традиционного образования» предложена Л.В. Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, имеет эффект развития, соблюдая следующие принципы:
— создание трудностей с обучением на высоком уровне;
— быстрое изучение материала;
— принцип ведущей роли теоретического знания;
— осведомленность учащихся о процессе обучения.
Согласно Л.С. Выготский, «теория учебной деятельности о взаимосвязи между обучением и развитием, согласно которой осознание ее ведущей роли в умственном развитии реализуется, прежде всего, посредством содержания приобретенных знаний» [1].
В соответствии с теорией учебной деятельности, школьники должны
Это не знание, которое формируется, но определенные виды деятельности, в которых
Знание приходит как определенный элемент.
По мнению В.В. Давыдов, «знание человека в единстве с его мыслями» [7].
Следовательно, допустимо использовать термин «знание» одновременно
И обозначить результат мышления и процесс его получения.
Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась в настоящее время, поскольку ее дальнейшее развитие служит основой для совершенствования учебного процесса.
Как Л.В. Занкова, «не вся образовательная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности». Поэтому для решения этой проблемы необходима тщательная организация содержания образования, выбор подходящих форм и методов обучения, его технология.
Общее и одинаковое образование для всех детей, обеспечивающее идентификацию склонностей и способностей учащихся, еще не гарантирует их интенсивного развития. Это связано с большой неоднородностью студентов, различием их склонностей и способностей. Для обеспечения развития способностей учащихся в оптимальном режиме необходима система определенных мер, с учетом моментов, обнаруженных в талантах и способностях учащихся.
Для выявления способностей были разработаны специальные тесты. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.
Как отметил Н. М. Шахраев, «что такое дифференциация образования на основе высокого общего уровня отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть ему путь для получения специальных знаний».
Таким образом, интерес общества к созданию оптимального режима для выявления и развития доходов всех детей приводит к необходимости дифференциации образования.
Следовательно, одной из задач дифференциации преподавания в публичной сфере является выявление и максимизация развития наклонностей и способностей молодого поколения.
Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.
Под дифференциацией образования понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в том виде, в котором школьники сгруппированы на основе некоторых особенностей.
В то же время термин «дифференциация» часто рассматривается в гораздо более узком смысле, то есть как разделение школы на ручьи, иногда даже на формирование специальных школ и классов.
Реализация определенных ценностей приводит к функционированию различных видов образования.
Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической ориентации, то есть желанием ограничить содержание общего образования минимальной информацией, относящейся к обеспечению жизни людей.
Второй из них основан на широкой культурной и исторической ориентации. При таком типе образования предполагается получение информации, которая, как известно, не пользуется спросом в непосредственной практической деятельности.
Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно коррелируют с реальными возможностями и возможностями человека. Чтобы преодолеть эти недостатки, были созданы образовательные проекты, которые решают задачи подготовки компетентного человека.
Одной из основных культурных и гуманистических функций образования является общая ориентация на гармоничное развитие личности. Каждый компонент системы образования способствует решению гуманистической цели образования.
Целью современного образования является развитие этих личностных качеств,
Они нуждаются в ней и обществе для включения в социальную и ценностную деятельность.
По словам В.С. Леднева «, его можно определить как содержание специально организованной деятельности студентов, основой которой является опыт личности».
Таким образом, психологическая готовность ребенка к школе представляет собой сложное, многогранное новое образование, в котором мотивационная готовность к школе является центральным звеном. Дифференцированный подход к обучению школьников должен основываться на точном знании их психологических характеристик, но, прежде всего, на знании их школьной мотивации.
Многочисленные программы развития, разработанные учителями и психологами для формирования школьной готовности детей в возрасте от 6 до 7 лет, в основном направлены на развитие когнитивных процессов и индивидуальных аспектов школьной готовности (тонкая ручная механика, фонемный слух).
Тем не менее, некоторые исследования позволяют нам отличить вербальное развитие и связанное с ним вербальное мышление как центральный компонент умственной готовности к школе.
Глава 2. Прикладные аспекты реализации дифференцированного подхода к обучению школьников
2.1. Диагностика уровня обучения школьников
Практической базой исследования является «ГБОУ СОШ № 54 им. Ю. А. Гагарина г. Севастополь». В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на уроках преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения.
Нами были поставлены следующие задачи:
— определить уровень успеваемости учащихся в начале эксперимента;
— реализовать основные компоненты дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированной технологии обучения, в которой планируется целостный учебно-воспитательный процесс и его результаты;
— проанализировать результаты проведенного эксперимента.
Был проведен нулевой срез среди учащихся первого класса.
Результаты нулевого среза
Таким образом, у 5 школьников процент успеваемости составил 91,0%, процент качества знаний – 65,0%; у остальных 5 школьников процент успеваемости составил 100,0%, процент качества знаний – 70,0%.
Проведение нулевого среза позволило выявить у 5 школьников наиболее низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний по сравнению с остальной группой школьников.
Таким образом, разделили школьников на две группы экспериментальную и контрольную группу.
Для определения особенностей личности младших школьников нами использовались следующие методики:
Методика «Два дома». Данная методика предложена И. Вандвик, П. Экблад в 1994 г. и предназначена для диагностики сферы общения ребенка.
Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы
Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши
Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета.
Эта методика используется для диагностики взаимоотношений детей друг с другом, где каждый ребенок «расселяет» всех детей своей группы, в зависимости от симпатии или антипатии, по двум домам: в красный или в серый.
С помощью этой методики определяются: отношение каждого ребенка ко всем детям группы; представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы; каким в действительности является каждый в глазах всех остальных детей; выявляются дети особенно приятные и неприятные для каждого из сверстников, можно также узнать, что именно нравится детям друг в друге, выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей.
Методика «Социометрия» позволяет определить характер взаимоотношений в группе, «социометрический статус» индивида, структуру межличностных связей в группе, персональное положение каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), коэффициент удовлетворенности (КУ) индивида
своим положением в группе.
В проводимом исследований, где лимит разрешенных выборов был 3, была принята следующая шкала социометрических статусов:
Результаты исследования (рис.1).
Рис.1. Социометрия до эксперимента, %
Из рисунка 1 видно, что 1 (8,0%) школьник относится к непринятым детям, получивший в основном отрицательные выборы. 2 (17,0%) школьника относятся к звездам, 3 (25,0%) школьников относятся к принятым, 3 (25,0%) к отвергнутым и еще 3 (25,0%) в предпочитаемым.
Таким образом, были составлены характеристики, данными учителем и родителями в индивидуальных беседах. Были получены следующие результаты:
Для «Звезд» характерны такие качества, как общительность, высокая успеваемость, аккуратность, спокойствие, уравновешенность, дружелюбие, активность, адекватная самооценка, самостоятельность, справедливость, серьезность, ответственность.
У «Предпочитаемых» можно отметить следующие черты личности: активность, общительность, самостоятельность, старательность, интеллектуальные способности выше средних, привлекательная внешность, но и – обидчивость, вспыльчивость, капризность, высокая самооценка.
Для «Игнорируемых» характерны следующие качества: средние способности, замкнутость, неконтактность, застенчивость, рассеянность, агрессивность, обидчивость, несдержанность, чрезмерная общительность, капризность, склонность к лжи и нарушениям дисциплины (пропуски занятий).
Для «Изолированных» характерны такие качества, как непохожесть на остальных, неуклюжесть, рассеянность, неаккуратность, успеваемость ниже средней, неусидчивость, малоактивность, непривлекательная внешность, невнимательность, несдержанность, агрессивность, неконтактность, ябедничество.
С целью реализации дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников мы провели формирующий эксперимент.
2.2.Опыт реализации дифференцированного подхода
Применяя дифференцированный подход к личностно-ориентированному обучению на практике, мы возьмем урок в классе 1. Урок состоит из двух блоков: лекции и практики. Независимая практическая работа студента осуществляется в соответствии с индивидуально-ориентированным планом.
После завершения всех задач выполняется тестовая работа или тестирование. Если ребенок не выполняет контрольную задачу, отрицательная оценка не производится. Учитель консультирует и дает те же задачи с другими данными.
Во время эксперимента мы включали дифференцированную работу на разных этапах урока в зависимости от целей и задач урока.
Самой острой проблемой индивидуальных различий среди школьников является класс грамотности в 1 классе. Очень важно организовать работу студентов таким образом, чтобы каждая минута 35-минутного урока не была потрачена впустую, чтобы «не потерять» ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с письмами только в школе. Поэтому на уроках первоклассники работали не только с «русским алфавитом» Горецкого, но и с дополнительными картами, содержащими слоговые таблицы, рифмы, короткие стихи, палиндромы и т. д. В первой половине года, а также дополнительные тексты из «Алфавит» Л. Толстого во втором полугодии.
Например, в 1 классе на уроке обучения грамоте при знакомстве с буквой «У» ученик, владеющий навыком плавного слогового чтения, читает по карточке:
У- сучок. В любом лесу
Ты увидишь букву «у».
У- улитка на дорожке
Смело выпустила рожки.
Не мешайте дом везти!
Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать ( не секрет, что, стремясь научить нечитающих детей, учителю не всегда удается уделить внимание тем, кто уже владеет навыком чтения и нуждается в дальнейшем его развитии и совершенствовании), а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы по услышанному.
При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, «работающее» на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело.
Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у «средних» и «слабых», связанного с ощущением своей «неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми.
Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.
Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником.
Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:
— закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?
— какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?
— какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?
— какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?
Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.
На основе социоматрицы можно построить социограмму, которая позволяет визуальное представление социометрии в виде «целевой» схемы, которая является существенным дополнением к табличному подходу (Приложение 1).
Социограмма ясно показывает наличие группировок в команде и отношения между ними (симпатия, контакты). Группы состоят из взаимосвязанных людей, которые хотят выбирать друг друга.
Рис.2. Социометрия после эксперимента, %
Из рисунка 2 видно, что 1 (8,0%) относится к принятым и 1 (8,0%) к непринятым, 2 (17,0%) школьников относятся к звездам, 4 (34,0%) школьника относятся к отвергнутым и 4 (34,0%) школьника к предпочитаемым.
Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания технологии развивающего обучения, в экспериментальной и контрольной группе был проведен контрольный срез.
Контрольный срез проводился после проведения серии развивающих уроков, который был определен как экспериментальная группа, в контрольной группе проводились традиционные уроки.
Таким образом, результаты контрольного среза можно представить следующим образом: в экспериментальной группе процент успеваемости составил 100,0%, процент качества знаний – 80,0%; в контрольной группе процент успеваемости составил 95%, процент качества знаний – 74%.