к формам произвольности ребенка перед школой можно отнести

К формам произвольности ребенка перед школой можно отнести

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Произвольность как компонент готовности к школе

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Источник

Произвольность — основной фактор психологической готовности к школе

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.

Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова пишет, что, хотя ребёнка ещё в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Так, по мнению Д.Б.Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.

Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б.Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна и спорна связь произвольности с мотивацией.

Произвольность и мотивация

Несмотря на большое количество научных исследований в данной области, вопрос о взаимосвязи произвольности и мотивации остаётся пока нерешённым. Установлено, что мотивация имеет большое значение для произвольности, но из этого вовсе не следует, что высокая учебная мотивация является достаточным фактором для успешного обучения. И тем более не следует, что мотивация и произвольность тождественны.

Педагогический опыт свидетельствует, что на первом месте среди причин низкой учебной адаптации стоит именно слабое развитие произвольности, в то время как высокая учебная мотивация наблюдается практически у всех первоклассников к началу обучения в школе. Всеми педагогами отмечается, что хотя к началу учебного года дети с большим желанием приходят в школу, то к середине года это желание угасает. Обычно при поверхностном рассмотрении вопроса, кажется, что это зависит от учителя. Но достаточно войти в проблему, то станет очевидно, что это зависит не от учителя. Мотив угасает оттого, что он не подкрепляется развитой произвольностью. Наличие мотива любой деятельности (в том числе и учебной) – это условие необходимое, но недостаточное для успешного обучения. Более того, мотив имеет чёткую тенденцию исчезать, в случае, если он не подкреплён «силой воли». Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.

Произвольность и воображение

Произвольное поведение, как показывают специальные исследования Е.О.Смирновой, Е.Е.Кравцовой предполагает не только пошаговое подчинение заданному образцу или правилу, но и элемент предвосхищения, позволяющий избежать возможных ошибок, построения образа результата до начала действия, удержание правила по ходу его выполнения. Необходимым условием для построения предвосхищающей функции является определённый уровень развития воображения ребёнка. Развитое воображение предполагает и обеспечивает такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовать деятельность ребёнка.

Таким образом, воображение, как центральное новообразование дошкольного возраста, открывает для ребёнка возможность внеситуативного познания и общения. Именно воображение даёт ребёнку возможность отнестись к себе и своим действиям «со стороны», скоординировать свои действия с действиями окружающих, предвосхитить своё состояние после достижения или недостижения результата, спланировать ход выполнения действия с использованием средств. Процесс планирования отличается от предвосхищения тем, что он предусматривает предварительное поэтапное построение верного варианта исполнения, а предвосхищение – это прогнозирование результата и возможных ошибок, а так же своих переживаний по поводу успеха или неудачи. Одна из функций воображения – видение целого раньше частей, воплощается в механизме предвосхищения, тогда как планирование действий предполагает выстраивание целого из частей.

Произвольность и рефлексия

Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а именно, связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность надситуативного взгляда, т.е. способность видения ситуацию со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Произвольность – это зачаточная форма рефлексии. Так же как и воображение, рефлексия предполагает способность видения целостного контекста ситуации и умение занимать точку зрения вне ситуации. Продуктом рефлексии, так же как и продуктом произвольности является овладение средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.

Произвольность и воля

Смирнова Е.О., определяя произвольность, подчёркивает, что произвольность есть свойство психики, с помощью которого происходит овладение средствами саморегуляции, в отличие от целей саморегуляции, которые скорей связаны с волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, Смирнова Е.О. одновременно подчёркивает, что произвольность и воля близкие, но не идентичные понятия. Произвольность скорее связана с удержанием правил и трансформацией этих правил во внутреннее правило ребёнка, а воля является структурным компонентом личности.

Аналогичного мнения придерживаются и другие учёные. По определению Иванникова В.А., объединяющему 3 разные структуры: мотив, воля и произвольность, волевая регуляция есть часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации. В отличие от воли, произвольность начинает формироваться довольно рано. Деятельность в конкретных условиях, начиная с первых произвольных движений, требует овладения ситуацией, подчинения её требованиям в целях достижения какого-либо результата. Применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрастам целесообразно рассматривать волю как одну из высших личностных инстанций, а моменты, инициирующие произвольное поведение,- как умение ориентироваться в конкретной ситуации.

Итак, произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.

Наше представление о психологических составляющих, входящих в понятие готовность к школе, отражено графически на рисунке 1.

Источник

Произвольность как компонент готовности к школе

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

—умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

—умение ориентироваться на заданную систему требований;

—умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

—умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу (СНОСКА: См.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 1981; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988.).

Фактически эти параметры и являются тем нижним уровнем актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации — игровой или учебной. Выше уже было сказано о том, каким образом игра способствует проявлению произвольного поведения и как «внутренняя позиция школьника», образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, говоря о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, мы фактически допускаем ошибку, поскольку произвольность является функцией мотивации. Постараюсь обосновать эту мысль.

В 1948 г. З.В. Мануйленко была опубликована работа, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. Естественно, для такого эксперимента необходимо, чтобы ребенок согласился выполнять требование взрослого и принял его достаточно сознательно. В ходе исследования выяснилось, что дети 3 — 4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А.Р. Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4 — 5 годам. Дети 4 — 5 лет уже лучше контролируют себя, но в основном область применения контроля ограничивается зрительным восприятием, то есть когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области проприоцептивного восприятия, то есть как бы «мышечного чувства», подсказывающего, что поза изменилась, практически отсутствует. Эта форма контроля появляется в возрасте 5 — 6 лет, но в это время детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что ребята 5 — 6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И наконец, в 6 — 7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. Эти данные согласуются с результатами исследований Н.И. Красногорского, указывавшего, что начиная с 7 лет регулирующий тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу (Н.И. Красногорский, 1946).

Таким образом, исследования З.В. Мануйленко показали, что в принципе дети 6 — 7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?

Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Для того чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Если же мотивы учения не сформированы, то ребенок сознательно не контролирует свои действия.

В исследованиях З.В. Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшалось, если детям предлагалось не просто выполнить задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнить ребенок в игре. Правда, этого улучшения не отмечалось у детей 3 — 4 лет, которые по своему возрасту не могли еще принять роль и выполнять правила игры. Таким образом, произвольное поведение резко улучшалось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Но это не распространяется на младших дошкольников, которые еще не в состоянии принять правила игры. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации. Последнее было убедительно показано в работе Н.Л. Белопольской (1974,1976), посвященной изучению строения мотивационной сферы у детей с задержкой психического развития (ЗПР). В исследовании в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения использовалось введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом смысле объективными показателями изменения деятельности служили качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызывало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводился в три этапа На первом этапе давалась методика А. Карстен на психическое пресыщение (см. «Практикум по психологии», 1972). В качестве задания испытуемым предлагалось заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появлялись признаки психического пресыщения, начинался второй этап эксперимента, на котором вводился учебный мотив, а именно: испытуемому сообщали, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждалось, что на «пятерку» надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводился игровой мотив — ребенку предлагалась игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считался тот, кто первым заполнил одну страницу. После окончания эксперимента делался вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7 — 8 лет с задержкой психического развития (ЗПР) игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что у детей с ЗПР эта закономерность сохраняется и в более раннем возрасте, а именно в 6 — 7 лет. Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью.

Обучение шестилетних детей, несмотря на всевозможные приговорки о необходимости использования при этом игры, все же основывается на тех же принципах, что и обучение семилетних первоклассников. Фактически, за редким исключением, от них требуется такое же соблюдение правил дисциплины на уроке, выполнение заданий, не вызывающих у них интереса, и т. д., то есть требуется произвольное поведение, которое должно побуждаться сложившейся учебной мотивацией. Но все дело в том, что в большинстве случаев у шестилетних первоклассников еще не сформировалась учебная мотивация и доминирует игровая — именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение, а методисты-педагоги подменяют этот принцип использованием игровых приемов в учебном процессе, в целом не отвечающем особенностям детей шестилетнего возраста. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. А отсюда делается вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения.

Напомню, что все эти рассуждения приводятся здесь для обоснования положения, что произвольность — это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения — это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.

При изучении строения мотивационной сферы детей шестилетнего возраста (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива) было обнаружено, что 69% шестилеток, поступающих в школу, проявляют доминирование познавательного мотива. Исследование проводилось в 1990 и 1991 гг. во время записи детей в школу. Всего было обследовано 150 шестилеток.

Эксперимент проводился по следующей методике. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца (Н. И. Гуткина, 1990, 1993, 1996).

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный, хаотичный характер.

Изучение строения мотивационной сферы шестилеток не ограничивалось только исследованием доминирования игрового или познавательного мотива. Помимо этого детям предлагалось ответить на вопросы экспериментальной беседы (СНОСКА: Термин «экспериментальная беседа» был введен Л.И. Божович (Л.И. Божович с соавт., 1951), поскольку такой тип беседы позволял получить данные, равноценные данным эксперимента) по выявлению «внутренней позиции школьника», содержание которой было определено характерными особенностями данного новообразования, выявленными в экспериментальных работах по изучению «внутренней позиции школьника». Так, сформированность последней своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности «внутренней позиции школьника» дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в «перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы и т. д. (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951).

Поскольку «внутренняя позиция школьника» представляет собой сплав потребности в познании и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, то ребята к 6 — 7 годам уже не хотят учиться дома, а хотят пойти учиться в школу.

На основании всего вышесказанного была разработана экспериментальная беседа, направленная на определение сформированности «внутренней позиции школьника» (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). Подробнее об этом будет написано в главе, посвященной методам определения психологической готовности к школе.

Беседа проводилась с детьми шестилетнего возраста также во время записи их в школу в 1990 и 1991 гг. Всего было опрошено 180 шестилеток.

Результаты бесед показали, что только у 41% детей отмечается наличие «внутренней позиции школьника», а у 59% она отсутствует.

Данные проведенного исследования строения мотивационной сферы будущих учеников шестилетнего возраста показали, что большинство детей этого возраста проявляют достаточно развитую познавательную потребность, но не обладают «внутренней позицией школьника». Это означает, что будущие первоклассники не готовы к школьному обучению, основанному на традиционной схеме учебного процесса и взаимоотношениях учителя с учеником, предполагающих сформированность социальных мотивов учения. А отсюда ясно, что учение, не подкрепляемое мотивацией, не сопровождается произвольным поведением.

Но на этом беды существующего обучения с 6 лет не кончаются. В исследовании Е.В.Филипповой и А.Л. Венгера(1981) было показано, что при отсутствии предварительного отбора шестилетних детей по признаку готовности к школе обучение оказывается недостаточно эффективным. Значительное число шестилетних детей остается на весьма низком уровне психического развития. Значит, обучение в этом случае не является развивающим, поскольку оно не попадает в «зону ближайшего развития», которая в это время находится еще в рамках игры и игровой мотивации, а не учебной деятельности и учебной мотивации.

Источник

Рекомендации родителям по развитию произвольной регуляции будущих первоклассников

Рекомендации родителям по развитию произвольной регуляции будущих первоклассников.

Произвольность поведения – необходимое условие успешного обучения ребенка в школе.

С первыхдней обучения в школе ученику предъявляются разнообразные требования: он должен спокойно сидеть на уроке, внимательно слушать учителя, воспринимать учебный материал, т. е., проявлять волевые усилия, контролировать проявление собственных эмоций и желаний.

Если произвольность поведения у ребенка не сформирована (он не может долгое время усидеть на одном месте, преодолевать малейшие трудности, слушать взрослого, сдерживать свои эмоциональные проявления и т. п., можно прогнозировать возникновение в его учебной деятельности ряда серьезных трудностей. Поэтому родители должны уделять значительное внимание формированию произвольности поведения своего ребенка, его волевой сферы.

Для развития этих особенностей в условиях дома (семьи) родителям в воспитании необходимо следовать следующим рекомендациям:

1. Приучайте ребенка к режиму дня –все должно осуществляться в свое время: сон, отдых, питание, игры, занятия и т. д. (такая организация жизнедеятельности очень дисциплинирует ребенка);

2. Приобщайте ребенка к посильному труду (у каждого ребенка должны быть посильные домашние обязанности, выполняя которые ребенок заставляет себя делать то, что кажется трудным и неинтересным);

3. Не потакайте всем желаниям ребенка по первому же обращению (ребенок должен знать, что желаемого необходимо добиваться и заслуживать, преодолевая определенные трудности. При этом взрослые должны знать, что именно трудности развивают в детях способности, необходимые для их преодоления);

4. Будьте последовательны в воспитании (если наказали за какую-то провинность – проследите, чтобы наказание было доведено до конца);

5. Последовательность в воспитании должна прослеживаться у обоих родителей (если мама сказала, что должно быть так, то и папа должен придерживаться этой линии в воспитании. Рассогласование во взглядах на воспитание у родителей приведет к тому, что ребенок станет манипулировать родителями).

Поиграйте в следующие игры (на развитие произвольности):

А.Самое простое задание:

-Пункт первый. Хлопни в ладоши три раза;

-Пункт второй. Назови какую-нибудь мебель;

-Пункт третий. Встань рядом с предметом, сделанным из дерева.

Когда ребенок освоится с правилами игры, можно предложить ему усложненный вариант.

— Пункт первый. Подпрыгни столько раз, сколько тебе лет;

— Пункт второй. Напиши в тетради название водоплавающей птицы;

— Пункт третий. Встань рядом с предметом, который начинается на букву «С».

2. Игра в «солдатики».

В эту игру можно играть дома и на улице во время прогулки. По приказу «командира» – взрослого «солдатик» – ребенок поворачивается налево и направо, поднимает левую (правую) руку. По аналогии можно играть в «робота», когда ребенок должен дотронуться до левого (правого) уха, глаза и т. п. Если ребенок испытывает затруднения при выполнении команды,ему можно помочь: например, повернуться налево вместе с ним, держа ребенка за плечи. Желательно напоминать ребенку, что правой (в общем случае) является та рука, которой он рисует или пишет.

3. «Убиральная машина».

Обычно родители хорошо знают, как заставить своего ребенка убирать за собой игрушки. Однако требование беспрекословного выполнения не только сложно (ведь ребенок еще не научился подчиняться необходимости, но и опасно, так как формирующаяся воля ребенка может «сломаться» на всю жизнь. Тем не менее переходить от «хочу» к «надо» необходимо хотя бы для школы. Пусть Ваш малыш побудет «убиральной машиной». «Включите» его, а сами периодически проверяйте, хороша ли «убиральная машина». Иногда ее приходится «чинить». Дети могут в роли «машины» совершать настоящие чудеса. Эта игра хороша для тех ребят, у кого еще не сформирована собранность, или произвольность, как называют ее психологи.

Вариант игры «Горячо–холодно». Наряду со словами «горячо–холодно» говорим «левее–правее», пока ребенок ищет спрятанный сюрприз.

Нарисуйте приблизительный план комнаты (с мебелью) или квартиры. На нем обозначьте место, где Вы спрятали для ребенка сюрприз. Пусть ребенок отыщет его по плану. В случае затруднения можно комментировать поисковую активность малыша словами «горячо–холодно», а также «левее–правее», «выше–ниже» и т. п.

Ребенку показывают бланк с нарисованными геометрическими фигурами и просят закрасить цветным карандашом каждую из них. Предупредите ребенка, что он должен делать это очень аккуратно, время не имеет значения.

Как только ребенок начинает проявлять небрежность, работа прекращается.

Ребенок 6-7 лет аккуратно закрашивает 15-20 фигур. Это хороший показатель произвольной регуляции деятельности, терпеливости при выполнении малоинтересной и монотонной работы.

Детям предлагается бланк с различными нарисованными предметами. Предлагается зачеркнуть все домики, мячики, елочки или только два любых предмета, по выбору педагога. Время работы ограничивается до 2,5 мин.

8. «Черный с белым не носи».

Эта игра, представляющая собой вариант старинной игры, рекомендуется для развития произвольного внимания. В ней участвуют двое – ребенок и взрослый, который контролирует выполнение правил игры.

Предложите ребенку поиграть в вопросы и ответы. Вы будете задавать вопросы, а он – отвечать. Ответы могут быть разными, нельзя только произносить одно запретное слово, например, называть белый цвет. Предупредите малыша, чтобы он был внимательным, так как вы постараетесь его подловить. Затем можно задавать вопросы,к примеру: «Был ли ты в поликлинике?», «Какого цвета халаты у врачей?» и т. п. Ребенок должен найти такую форму ответов, чтобы выполнить правила игры. Как только он ошибется и назовет запретное слово, происходит смена ролей. Выигрывает тот, кто сумеет ответить правильно на большее количество вопросов.

Сначала, чтобы помочь ребенку, можно дать ему карточку, раскрашенную запретным цветом. Когда у малыша есть такое вспомогательное средство, он гораздо лучше управляет своим вниманием. После нескольких вариантов игры (запретными могут быть разные цвета) ребенок может отказаться от карточки. Эту игру можно усложнить, вводя 2 запретных цвета или другие запретные слова, например да и нет.

9. Лото, мозаика, настольные игры (не компьютерные)

10.Конструктивные виды деятельности: конструирование, лепка, аппликация.

Анкета-опросник для будущих первоклассников Сегодня хочу предложить вашему вниманию план беседы, направленной на изучение отношений шести – семилетних детей к обучению в школе. Данная.

Стенгазета «Родителям будущих первоклассников» Вот и пролетела беззаботная дошкольная пора, и ребята нашей группы прощаются с детским садом и готовятся к новому жизненному этапу –.

Фотоотчет «Экскурсия в школу будущих первоклассников» Скоро в школу Ребята подготовительных групп «Колокольчики» и «Незабудки»(воспитатели и. В. Карабчукова, Л. М. Семенюк, детского сада № 54.

Рекомендации родителям будущих первоклассников «Занятия с ребенком в свободное время» «Занятия с ребенком в свободное время» 1. Чтобы ребенок научился распознавать клеточки в тетради, рисуйте, займитесь мозаикой, маленькими.

Рекомендации родителям по познавательному развитию «Какого ребенка мы называем любознательным?» Какого ребенка мы называем любознательным? В толковом словаре С. И. Ожегова можно прочитать:» Любознательный- склонный к приобретению новых.

Рекомендации родителям по развитию речи малыша Рекомендации родителям по развитию речи малыша Рекомендации родителям по развитию речи малыша Развитие понимания речи Учить ребёнка находить.

Рекомендации родителям на летний период по развитию речи. Продолжение. В предыдущей публикации я начала представлять рекомендации для родителей по летним видам спорта. В этой публикации представлены рекомендации.

Экскурсия в школу для будущих первоклассников. Фотоотчет Традиционно перед началом учебного года для будущих первоклассников мы проводим экскурсию по школе. Это одна из форм знакомства воспитанников.

Источник