лингвопсихологическая характеристика лексических навыков

Лингвопсихологическая характеристика лексических навыков

Работа сделанна в 2003 году

Лингвопсихологическая характеристика лексических навыков.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранных языков в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Остановимся на лингвопсихологической характеристике лексических навыков. Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками при восприятии на слух или при чтении лексических явлений структуры слова и его употребления. Эти навыки могут быть сформулированы как на базе активной лексики рецептивно активные лексические навыки так и на базе пассивной лексики рецептивно пассивные лексические навыки. Лексический речевой навык включает в себя, таким образом, два основных компонента словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемоно-фонемных образов слов и словосочетаний. Данные психологами речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Отличие состоит в том, что лексические навыки характеризуются большей логико-семантической осознанностью.

Это проявляется в выборе слов, их правильном семантическом сочетании в зависимости от целей и условий коммуникации, содержания высказывания. Подобно грамматическим навыкам, лексические речевые навыки изучаемого языка испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка. Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на некоторых особенностях словообразования и словоупотребления в немецком языке в сравнении с родным языком. Рассмотрим, прежде всего, вопрос о словоупотреблении.

Лексическая правильность иноязычной речи, как известно, выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличающимся от семантических правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и назначением слов. Как известно, понятие есть психологическая категория мышления и как таковое оно имеет всеобщий неязыковой, вненациональный характер.

Значение категория лингвистическая и поэтому её содержание имеет национальное выражение. Значение порождаются системой языка и в каждом языке принимают своеобразный и неповторимый характер Коунельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М Л 1965 Значение и понятие образуют диалектическое единство. Значение выражает какое-либо понятие лишь частично, поэтому одно и тоже понятие может быть выражено в разных языках разными словами, а слова, обозначающие одно и то же понятие, в разных языках не совпадают по общему значению.

Источник

Вопрос 5. Психолингвистическая характеристика навыков, формируемых у учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Навык – автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.

Существуют три основных классификации навыков:

· По тренируемому аспекту – фонетические, лексические, грамматические, а также техники чтения и техники письма;

· По условиям функционирования – языковые и речевые;

· По характеру операций – экспрессивные и рецептивные навыки.

Языковой навык – это автоматизированное оперирование изолированным языковым материалом вне условий общения.

Речевой навык – это автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование материала в речи в ситуации общения.

Экспрессивные навыки – это навыки, использующиеся в экспрессивных видах речевой деятельности (при говорении и письме).

Рецептивные навыки подразумевают автоматизированное распознавание и понимание языкового и речевого материала.

1. Фонетические навыки

Фонетический навык – автоматизированные операции идентификации и воспроизведения звуковых единиц в соответствии с языковой установкой на данном языке.

Роль слухо-произносительных навыков:

· обеспечивает реализацию функции фонетических средств в коммуникации

· нарушение фонетических норм языка препятствует взаимопониманию

· уровень владения фонетикой определяет качество орфографического навыка и умений в письменной речи

· несформированные фонет. навыки замедляют развитие беглости чтения, что является причиной неточного понимания текста

· Фонет. навыки входят во все ВРД и обеспечивают функционирование всех речевых умений

Выделяют следующие подвиды фонетических навыков:

Этапы обучения фонетике:

· Ориентировочно-подготовительный. Ознакомление с новым фонетическим явлением, выполнение первичных языковых операций по образцу. Ориентировка может быть двух видов  Практическая ориентировка основана на имитационных упражнениях, когда ученик овладевает новым языковым явлением через практику и без объяснения правил функционирования этого языкового явления.  Осознанно-теоретическая ориентировка означает первоначальное ознакомление с правилами функционирования изучаемого языкового явления.

· Стереотипизирующе-ситуативный. Цель: формирование динамического стереотипа. Результат: формирование следующих качеств навыка:  автоматизированность  осознанность

· Варьирующе-ситуативный. Цель: применения формируемого навыка как компонента умения. Результат: формирование гибкости и устойчивости навыка.

Фонетические навыки отрабатываются и закрепляются в специальных фонетических упражнениях различного характера в процессе учебно-речевых и игровых действий. Обращение к игровой форме упражнений определяется универсальностью игровой деятельности, обеспечивающей овладение языком в системе взаимосвязанного обучения ВРД. Игры «фонетические» используются для развития у учащихся слухового внимания и памяти, умения слышать и дифференцировать звуки по долготе и краткости.

2. Лексические навыки

В методической литературе лексический навык рассматривают как компонент речевого навыка самостоятельный элементарный навык одновременно.

Лингвопсихологичекая характеристика лексических навыков. Формируются следующие навыки:

· Экспрессивные (соотношение с активным словарем – навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи)

· Рецептивные (навыки узнавания и понимания лекс. единиц при восприятии на слух или при чтении, с пониманием его значения и сферы употребления)

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемоно-фонемных образов слов и словосочетаний. Речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических, характеризуясь большей логико-семантической осознанностью. Это проявляется в выборе слов, их правильном семантическом сочетании в зависимости от целей и условий коммуникации, содержания высказывания.

Лексическая правильность иноязычной речи зависит от уровня сформулированности лексических навыков, то есть от упрощенности связей иностранных языков с понятиями и связей между словами иностранного языка.

Методика формирования лексических навыков

· Ориентировочно-подготовительный этап Первичное введение лексической единицы на основе семантизации и её закрепление. Семантизация – система действий направленных на установление взаимосвязи между формой слова и ее значением.

Беспереводной: • Через наглядность • Через антонимы/синонимы • Контекст • Толкования на иностранном языке

Переводной: • Полноценный перевод • Перевод толкования

· Стереотипизирующе-вариативный Упражнения: языковые, условно-речевые

· Варьирующе-ситуативный Упражнения: речевые, условно-речевые

3. Грамматические навыки

· Языковые грамм. навыки – автоматизированное оперирование грамматическими явлениями изолированно, вне условий общения.

· Рецептивные/перцептивные грамм. навыки (чтение, аудирование)

· Морфологический грамм. навык – навык интуитивно правильного распознавания и употребления морфем.

· Речевые грамм. навыки – автономное использование грамматического материала во всех ВРД (соотнесение с комм. задачей и ситуацией общения)

· Экспрессивные/продуктивные/репродуктивные грамм. навыки (письмо, говорение)

· Синтаксический грамм. навык – навык интуитивно правильного распознавания и употребления синтаксических конструкций.

Этапы формирования грамм. навыка

1. Ориентировочно-подготовительный (15-20 мин) Цель: показать, как новый материал функционирует в речи и обеспечить первичное закрепление. Учитель предъявляет материал в коммуникативной форме, активизируя мышление учащихся проблемными вопросами, а затем контролирует понимание учащимися полученной информации. Далее обычно следует имитативное упражнение для освоения звуковой формы явления, упражнение рецептивного характера в восприятии и понимании материала. Далее следует упражнение на воспроизведение материала с опорой на образец.

2. Стереотипизирующе-ситуативный Цель: формирование таких качеств навыка, как автоматизированнность, устойчивость и прочность. На данном этапе предусматривается серия упражнений на автоматизацию отдельных операций, построенная с учетом принципа доступности – от простого к сложному. Занимает несколько уроков. Используются условно-речевые упражнения.

3. Варьирующе-ситуативный Цель: формирование гибкости навыка и включение в речевую деятельность (аудирование, чтение, говорение, письмо). Предполагает объединение ранее изученного и нового материалов, их систематизацию.

Источник

Лингвопсихологическая характеристика коммуникативных умений и речевых навыков

Речевая деятельность, как и любая деятельность, основывается на соответствующих навыках и умениях.

В отечественной психологии под навыками понимают автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки (С.Л.Рубинштейн).

Е.И. Пассов отмечает, что понятие автоматизированноcти очень объемно. В него входят:

— определенная скорость протекания действия;

— целостность и плавность протекания действия, если оно не односоставно;

— экономность, т.е. отсутствие лишних движений;

-низкий уровень напряженности;

— готовность к включению, легкая возбудимость стереотипа.

Все эти компоненты слиты воедино.

Процесс функционирования навыка характеризует автоматичность совершения действий; она обеспечивает плавность протекания действия и определенную его скорость. Иными словами, автоматичность представляет собой степень автоматизированности.

Значение автоматизированных компонентов деятельности очень велико: они освобождают сознание человека от регуляции частных действий для решения творческих задач, выполнения творческой деятельности. Так, если бы человек при говорении сознательно регулировал процесс произнесения звуков, то он не был бы в состоянии нормально пользоваться речью как средством коммуникации. Наличие автоматизированных компонентов в любой деятельности, в том числе в речевой, является необходимым условием успешного ее выполнения.

Одним из важнейших свойств (всякого, в том числе и речевого) высокоавтоматизированного навыка является устойчивость и стабильность в выполнении операций. Это означает, что учащиеся должны правильно воспринимать и понимать изучаемые явления в различных контекстах устной и письменной речи, а также воспроизводить их в нормальном темпе и без существенных ошибок.

Преподавателям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда, например, тщательно отработанный и безукоризненно произносимый изолированный звук теряет всю свою «прелесть», как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем. что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними.

В обучении иностранному языку гибкость рассматривается в двух планах: 1) как способность навыка включаться в новой ситуации, но на старом материале; 2) как способность навыка функционировать в новом речевом материале, который не использовался в процессе автоматизации.

В решении вопроса о роли языковых знаний при создании иноязычных речевых навыков общепринятым является положение о целенаправленности сочетания сознательного и имитативно-практического пути. Необходимо отметить, что если чисто практический путь является единственно возможным при овладении навыками родной речи, то при овладении иностранным языком в средней школе этот путь нельзя признать во всех случаях эффективным. Чем старше возраст учащихся, чем сложнее материал, предназначенный для усвоения, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное владение навыками.

Из этого вытекает важный вывод: при обучении иностранному языку в школьном возрасте необходимо помнить о большой роли сознательности при формировании навыков, что должно отражаться в системе упражнений: эти упражнения не должны быть механическими. Вместе с тем следует отметить, что знания языковых средств и правил оперирования ими не являются самоценными: их значимость заключается в том, что они способствуют формированию речевых навыков. Эти знания – лишь обязательное условие развития речевых навыков.

Относительная сложность. Структурные «единицы» деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, подвижны: они могут становиться более дробными или укрупняться. Навык как действие может состоять из более «мелких», элементарных действий. Но и сам он может быть включен в более сложный навык. Поэтому правомерно говорить об относительной его сложности. Элементарное действие, разумеется, также можно назвать навыком, если оно функционирует на соответствующем уровне речевой способности.

Навыковое действие может быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». Так, на уровне навыка может не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз. Но рост этих «цепочек навыков» не беспределен: иначе можно было бы автоматизировать всю речь.

Обобщенность как качество навыка выделяется отдельно не всеми психологами. Чаще всего о нем говорят как о главном условии переноса навыка. Но нужно заметить, что в психологии, как правило, рассматриваются либо двигательные навыки, либо интеллектуальные, однако собственно речевые (хотя они относятся к интеллектуальным) не рассматриваются. Поскольку мы говорим о речевых навыках, нельзя не назвать качества обобщенности отдельно. Тем более, если иметь в виду грамматические навыки синтаксического плана. Поэтому при овладении такими навыками важно, чтобы учащийся понял и овладел моделью (структурой) того или иного речевого образца.

Итак, основными качествами речевых навыков являются автоматизированность, устойчивость, обобщенность, гибкость, относительная сложность.

Речевой навык – это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях. Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся её совершает правильно – речевой навык сформирован.

Рассмотрим далее этапы формирования речевого навыка. В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыков и с учетом специфики речевых навыков С.Ф.Шатилов выделяет следующие три этапа:

На первом этапе навыка как такового еще нет, но закладывается база для его становления, создается мотивация, идет объяснение материала, осуществляется обратная связь, имеют место первые действия учеников. Существуют два пути формирования навыка: практический путь и теоретико-практический путь. На втором этапе начинается работа по созданию стереотипа, вырабатывается стабильность и прочность навыка, закладывается его автоматизированность, для этого используются стереотипные ситуации. На третьем этапе формируется гибкость и способность к переносу – используются разнообразные ситуации. Необходимо помнить, что новый грамматический материал нужно отрабатывать на хорошо изученной лексике и наоборот. В школьных условиях можно обучить речи лишь в ограниченной степени. При установлении реального объема содержания обучения речи в школе, необходимо учитывать основные особенности речи:

– речь осуществляется при участии двух сторон: стороны высказывающей свои мысли, и стороны, воспринимающей чужие мысли;

– общение в форме речи может осуществляться с полным взаимопониманием только в том случае, если обе участвующие в общении стороны пользуются одним и тем же речевым материалом. Воспроизведение речевого материала происходит в результате воспроизведения в устной форме, т.е. говорения, что создает устную речь и воспроизведения в письменной форме, т.е. письма, что создает письменную речь. Восприятие речевого материала осуществляется благодаря восприятию звучащей речи (т.е. слушания) и восприятию написанной речи (т.е. чтения). Все указанные виды речи не действительны без понимания;

– каждый из участников общения находится в различных отношениях к речевому материалу. При восприятии речевого материала участник общения вынужден воспринимать тот материал, который он слышит или видит. Он целиком находится во власти говорящего, поэтому должен прочно владеть тем речевым материалом, которым владеет участник общения, высказывающий свои мысли. Объем воспроизводимого учащимся материала при говорении и письме будет всегда ниже, чем воспринимаемый им материал при чтении и аудировании.

Сформировать речевой навык – это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе – стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуниативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам (А.А. Леонтьев).

Зимняя И.А. определяет умение говорить на иностранном языке как способность человека выражать или воспринимать мысли посредством данного языка. В иностранном языке выделяют умение аудирования, умение говорения, умение чтения и умение письма. Умение аудирования – это способность воспринять звучащую речь. Умение говорения – это способность передать собственную мысль в устной форме. Умение чтения – это способность воспринять письменную речь. Умение письма – это способность передать мысль в письменной форме. В говорении, поскольку оно существует в форме монологической речи и в форме диалогической речи, кроме того, выделяют умение монологической речи (умение логически связывать все части текста) и умение диалогической речи (умение спонтанно реагировать на реплики).

Умения строятся на определенной базе, в роли которой выступают навыки и знания. Умение ответственно за содержание высказывания, навыки – за его форму. Совершенное владение средствами языка (лексическими, фонетическими, грамматическими) дает возможность отключиться от формы и сконцентрироваться на содержании. Умение всегда носит творческий характер. Навык – это автоматизированный компонент умения.

Навыки носят аспектный характер и подразделяются на экспрессивные и рецептивные: фонетические навыки, грамматические навыки, лексические навыки. Фонетическим навыкам присуща наивысшая степень автоматизированности.

Качества речевого умения: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, иерархичность, самостоятельность.

По мнению методистов, принципиально важным является то, что качества умения базируются на качествах речевых навыков. Указанная зависимость качеств диктует, во-первых, необходимость формирования и развития всех качеств без исключения и в комплексе, во-вторых, обязательное предварительное доведение качеств навыков до должного уровня.

В заключение отметим, что знания, навыки и умения формируются не последовательно, а параллельно. Прочные знания приобретаются в процессе формирования умений и навыков. Запоминание материала происходит в ходе развития навыка. Для речевой деятельности необходимо, чтобы человек автоматизированно пользовался языковым материалом, ибо в процессе коммуникации внимание участников общения обращается на содержание, а не на форму. Однако одни только речевые навыки еще не дают возможности участвовать в общении на иностранном языке. Необходима практика общения, в процессе которой формируются речевые умения. Из сказанного выше ясно, что в школе следует обучать речи на иностранном языке, так как при помощи речи возможно осуществлять общение на данном языке, т.е. учащимся необходимо свободно владеть видами речевой деятельности как средствами общения. Но речь подчиняется определенным нормам, свойственным системе данного языка. Поэтому изучать речь не представляется возможным без изучения системы языка. Поскольку в условиях школы обучение речи носит ограниченный характер, то и материал системы языка должен изучаться лишь в том объеме, в каком это реально нужно для обучения речи в общеобразовательном учреждении. К концу курса обучения иностранному языку изученный языковой материал должен сложиться в сознании учащихся в определенную языковую систему.

Источник

Домашнее чтение как средство расширения лексического запаса учащихся

Лингвопсихологическая характеристика домашнего чтения как вида речевой деятельности. Методы расширения лексического запаса учащихся на уроках. Упражнения для формирования лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучению английскому языку.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Глава 1: Теоретические основы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

1.1 Лингвопсихологическая характеристика домашнего чтения как вида речевой деятельности

1.2 Психологические основы процесса чтения на иностранном языке

1.3 Домашнее чтение как вид речевой деятельности

1.4 Лингвопсихологическая характеристика лексики английского языка и особенности формирования лексических навыков

Глава 2: Методы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

2.1 Анализ текста для чтения

2.2 Расширение лексического запаса учащихся.

2.3 Требования к текстам для домашнего чтения

2.4 Упражнения для формирования лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучению английскому языку

2.5 Ход и анализ экспериментального обучения.

Список использованной литературы

а) общения с их автором,

б) декодирования содержащейся в тексте информации,

в) научения родному и иностранному языку,

г) совершенствования личности читателя,

д) получения им эстетического наслаждения и познавательного воздействия,

е) развития образного мышления и выразительной речи,

ж) активизации психической деятельности читающего.

Чтение как информативный источник предполагает различные виды работы над материалом, его содержанием, которые ведут к суммированию полученной информации и ее сообщению, а как. средство обучения включает изучение формальных языковых признаков и умение их выделить. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] В методике обучения чтению необходимы пути для развития этих основных навыков. Обучение чтению, кроме того, имеет общеобразовательное значение, так как отделить умение читать от общей образованности человека невозможно. Поэтому не удивительно, что вопрос обучения чтению остается актуальным.

Чтение как средство обучения приобретает особый вес и потому, что оно является как бы специфической языковой средой, способствующей развитию других речевых навыков и умений. Последние, не подкрепленные обильным чтением, распадаются, как правило, очень быстро.

Вопросы обучения чтению, его различным видам освещены довольно полно. Над данной проблемой работали и работают такие видные ученые, как И. В. Рахманов, 3. М. Цветкова, С. К. Фоломкина, 3. И. Клычникова, Г. В. Рогова, И. М. Берман.

И. В. Рахманов еще в 1956 г. дал точное определение термина «чтение»: «Сложное умение, состоящее, по крайней мере, из двух основных компонентов: а) умения соотносить зрительно-графические образы со звукомоторными звуками и звукосочетаниями, так называемая техника чтения, и б) умения связать зрительные и звукомоторные образы с их значением (семантика)». Это определение актуально и в настоящее время. Поэтому не удивительно, что определение И. М. Бермана: «Чтение как процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, результатом которого является его понимание»,— не внесло принципиально нового.

Чтение как вид речевой деятельности относится к рецептивному виду, т. е. опознанию готовых языковых знаков и их осознанию. Но, несмотря на пассивный характер этого процесса, чтение требует активности как педагога, так и учащихся.

И. М. Берман считает, что «активность является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и воспроизведения его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста невозможно».

а) узнавания зрительного образа речевой единицы;

б) создания ее речедвигательного образа;

в) раскрытия ее значения.

Развитие навыка чтения включает, четыре этапа:

а) обучение зрительному распознаванию фонетической, лексической и грамматической форм в тексте, выделение их и определение основных признаков;

б) развитие умения быстрого соотношения этих форм с их конкретным значением в тексте;

в) проговаривание этого материала про себя;

г) обучение проникновению в содержание текста.

Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.

В этой работе мы классифицируем и обобщим имеющуюся информацию по этому вопросу в разных источниках.

В соответствии заявленными целями мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Изучить чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования навыков и умений, выяснить какое из этих двух чтений преобладает в современной школе и почему

2. Рассмотреть различные виды чтения, определить их место на различных этапах обучения языку

3. Определить, к какому виду чтения следует отнести домашнее чтение, как его лучше организовать

4. Выяснить, как домашнее чтение влияет на изучение иностранного языка; какие цели мы преследуем, вводя его в обучение

5. Определить критерии отбора текстов для домашнего чтения

6. Выяснить, из каких этапов должна состоять работа над домашним чтением

7. Составить и описать классификацию упражнений по работе над текстами домашнего чтения

8. Составить конспекты уроков домашнего чтения для школ с углубленным изучением английского языка

Глава 1: Теоретические основы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

1.1 Лингвопсихологическая характеристика домашнего чтения как вида речевой деятельности

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:

Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

Упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.[ Е.Н. Соловова]

Прежде всего, попробуем разграничить чтение вообще как вид речевой деятельности, направленной на понимание текстового материала с целью удовлетворения профессиональных, научно-познавательных, бытовых и других интересов и потребностей читающего, и чтение как вид учебной деятельности, направленной на овладение иноязычным материалом, речевыми умениями и навыками и, в первую очередь, самим чтением. Разумеется, и в том, I в другом случае мы имеет дело с процессом чтения. Однако в первом случае этот процесс имеет естественный характер: он не регламентирован ни рамками учебного времени, ни подготовленностью материала, ни руководством со стороны преподавателя и прочими искусственно создаваемыми факторами. Он регламентирован лишь коммуникативной задачей, принятой читающим для себя в качестве исходной; кроме того, имеют значение характер текста и способность чтеца к его восприятию.[Берман, 1977]

Во втором случае чтение предполагает специальный отбор и препарирование текстового материала, оно регламентировано условиями учебного процесса: наличием времени, взаимосвязью различного вида знаний и пр. Отсюда следует, что типология видов естественного чтения не будет полностью совпадать с типологией видов учебного чтения, несмотря на то что, по существу, в основе и того, и другого лежат те же механизмы и что последние «настроены» на овладение первыми. Проведем классификацию естественного и учебного чтения раздельно, останавливаясь лишь на тех его видах, которые представляют наибольший интерес с точки зрения методики обучения иностранным языкам.

Конечно, не все отмеченные свойства чтения доступны непосредственному наблюдению, и поэтому желательно в качестве критериев сформированности зрелого чтения использовать такие, которые, отражая существенные его стороны, были бы вместе с тем проверяемы с помощью более или менее объективных процедур. Рассмотрим три таких критерия:

1. Реализация чтения как информационного процесса. В этот процесс включаются операции озвучивания графических комплексов с осмыслением содержания. Понимание наступает в результате весьма сложных психических действий с воспринимаемым материалом, направленных на выделение высших, смысловых кодов при переходе к ним от низших. Оценка понимания связана со значительными трудностями, что объясняется сложностью и глубинным характером лежащих в его основе мыслительных преобразований исходного материала. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] Однако в первом приближении можно наметить несколько уровней понимания:

вербальный, состоящий в понимании значений всех слов или части слов данного текста при отсутствии общесмыслового понимания. Этот уровень свидетельствует о наличии определенных лексических знаний, сформированности операций перекодирования графической информации в лексико-семантическую, о возможности опоры на словесные стереотипы;

фрагментарный, состоящий в понимании словосочетаний, частей и целых предложений, а также групп предложений, то есть в образовании «островков» смысла, не обнаруживающих, однако, прочных связей между собой. Этот уровень свидетельствует об умениях контекстуально обусловленной семантизации лексики, сочетания значений лексических единиц в более сложные смысловые образования. Наличие фрагментарного понимания свидетельствует о появлении умений перехода от кода значений к интегральному коду смысла, однако это лишь начальнаястадия в формировании этих умений;

Скорость чтения, зависящая от ряда факторов: психофизиологических особенностей чтеца, обусловливающих присущий ему индивидуальный темп чтения; характера и трудностей текста; степени заинтересованности материалом; сформированности навыков и умений; информационного задания; ряда других, менее существенных, моментов, например, размера шрифта, освещенности текстового поля и т. п. Влияние всех этих факторов приводит к значительным колебаниям темпа чтения, но важно учитывать то обстоятельство, что все же существуют минимальные значения скорости, ниже которых чтение как речевой процесс начинает распадаться на отдельные, более не синтезируемые воедино частичные операции. Вместо чтения наступает трудоемкая и малопродуктивная расшифровка, не поднимающаяся до уровня антиципации и ищущая опоры в произвольной догадке. Поэтому преодоление минимальных порогов скорости является насущной задачей при обучении чтению и важным показателем его сформированности. Что касается конкретных данных относительно темпа чтения, то они будут приведены ниже.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.

1.2 Психологические основы процесса чтения на иностранном языке

Зависимость восприятия текста от свойств оптического сигнала.

Психологические вопросы обучения чтению решаются на основании анализа ряда вопросов: 1) психологических и лингвистических особенностей восприятия текста как основной единицы письменной речи; 2) психологических особенностей звеньев речевой коммуникации при чтении; 3) особенностей, связанных со схемой смыслового восприятия, и 4) особенности действия основных механизмов речевой деятельности (РД).

Текст как некоторый физический объект, подлежащий восприятию, представляет собой последовательность графем (букв). Оптические сигналы с точки зрения их физических свойств имеют несколько модуляций: число колебаний волн лучистой энергии, их интенсивность и длительность, которые в ощущении корреспондируют тональности (цветовому тону), насыщенности и светлоте.

По аналогии с физическими (акустическими) свойствами устного речевого сигнала можно говорить о бифункциональности физических (оптических) свойств текста, т. е. о первичных и вторичных физических свойствах графем. Первичные физические (оптические) свойства печатного (или письменного) текста определяют видимость и удобочитаемость текста. Эти физические характеристики текста, хотя и способствуют различению полиграфических сигналов, но не ведут к их различению в семантическом противопоставлении. Не влияя непосредственно на распознавание языковых и смысловых особенностей текста, первичные оптические свойства не релевантны в языковом и смысловом отношении. Вторичные же свойства графем способствуют их различению одной от другой. К вторичным физическим свойствам букв, как нам представляется, следует отнести особенности их начертания, вызывающие интегральное действие указанных выше физических свойств. Вторичные физические свойства начинают служить материальным средством различения алфавитно-графических форм и, естественно, влияют на адекватность восприятия и понимания языковых и смысловых особенностей текста. Изучение опознавания зрительного сигнала показало, что в очень большой мере оно зависит от конфигурации предъявляемого знака. Так, экспериментально установлено [В. А. Артемов], что особо трудно узнаются буквы с диакритическими знаками, например французские буквы ё, ё, ё, с, д.

Следует отметить, что в некоторых случаях сходные элементы могут оказывать положительное влияние на усвоение букв нового алфавита.

Наблюдательные учителя всегда знают, при усвоении каких букв в наибольшей мере проявляются межъязыковые и внутриязыковые интерференции, и могут предусмотреть соответствующее объяснение и закрепление нового алфавита. Мы считали нужным обратить на это внимание, так как по нашим многолетним наблюдениям это является одной из причин ошибочного чтения. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

Относительная степень легкости и трудности опознания букв отдельных алфавитов, в частности латинского (в варианте английского, немецкого и французского начертания) в сопоставлении с русским, должна быть еще экспериментально исследована, на основе полученных данных должна быть разработана программа обучения чтению, предусматривающая преодоление интерферирующих ассоциаций идентичных графем родного и изучаемого языков. домашнее чтение речевой лексический

Видимость текста и его удобочитаемость являются условиями продуктивного чтения. Понятие удобочитаемости шире понятия видимости. Видимость текста зависит только от качества самого зрительного сигнала. На удобочитаемость влияют не только форма, величина, цвет шрифта, но и целый ряд условий, связанных со спецификой оформления печатного материала, например различное соотношение материала, расположение на странице (длина строки, междустрочия, межбуквенные пробелы, характер верстки текста издания), цвет бумаги, способ печати, а также субъективные характеристики чтеца, обусловленные его профессией, квалификацией, вниманием, утомляемостью и др. Нужно знать о некоторых закономерностях удобочитаемости потому, что это определит отношение к тексту, предлагаемому для чтения учащимся. Удобочитаемый текст значительно облегчит им задачу чтения. При выборе книг для внеклассного чтения это подчас имеет решающее значение. Ведь именно из-за неудобочитаемости текста учащийся часто неохотно читает иногда даже учебник.

Когда мы берем в руки книгу, и в частности книгу для чтения на иностранном языке, то мы прежде всего обращаем внимание на его шрифт. В состав шрифта входят буквы алфавита, цифры, знаки препинания, а также некоторые другие знаки шрифта.

Очень важным моментом в учебнике и книгах для чтения является последовательность смены кеглей и их разнообразие. Переход с более крупного на более мелкий кегль наблюдается нами во всех учебниках иностранного языка первого года обучения как для общеобразовательной школы и школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, так и для школ, в которых немецкий язык преподается как родной.

Физиологическое звено чтения

Обусловленность процесса чтения глазо-двигательной активностью чтеца. Рассматривая чтение как процесс коммуникации посредством языка на материале письменной речи, мы понимаем, что оно определяется также механизмами зрительного декодирования оптических сигналов. Н. И. Жинкин отмечает, что обучающийся чтению должен усвоить новый для него орфографический код, который «включен в систему письменной речи».

Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности позволяет считать физиологической основой ее концепцию Н. К. Анохина о функциональной системе. В рамках этой концепции любая деятельность начинается стадией афферентного синтеза, в состав которой входит доминирующая мотивация, обстановочная афферентация, пусковая афферентация, аппарат памяти. Можно предположить, что роль пускового механизма при чтении играют привычные графические образы.

Установлено, что в контуре графемы выделяются части, которые служат опознавательными признаками при восприятии букв. Характер и количество таких признаков для каждой буквы свои. В зависимости от условий восприятия они меняются. Для определения букв алфавита существует некоторое количество частей букв, которые не расчленяются, в частности для русского алфавита их 24. [Кузнецова,1979]

Записи движения глаз показывают, что оно происходит непоследовательными (аритмичными) скачками поступательного характера. Поэтому принято говорить, что это движение носит саккадический характер. Зрительное декодирование оптических сигналов происходит во время остановки (фиксации) глаз. Смена фиксаций глаз в результате их движения дает возможность не смешивать сигналы.

Что же происходит при переходе глаз от одной фиксации к другой? Установлено, что около трех букв в центре каждого зрительно воспринимаемого буквенного комплекса запечатлено на сетчатке глаза с предельной ясностью, остальные буквы все менее и менее ясны по мере того, как увеличивается число воспринимаемых графических сигналов, т. е. по мере того, как увеличивается поле узнавания. Если сопоставить записи движения глаз, на которых отражена длительность и число фиксаций, приходящихся на строку, с фактами, характеризующими зрение, то станет ясно, что для узнавания слова достаточно неясного, неотчетливого видения. Глаз сохраняет впечатления только от особых черт, как было сказано выше, наиболее характерных для данной буквы, бросающейся в глаза формы, от доминирующих признаков букв и слов. Остальное приходится на восполняющую работу сознания. Этот процесс сравнивают с процессом узнавания знакомого ландшафта. Нам достаточно одного взгляда, для того чтобы вызвать мысленный образ всех его деталей. Более внимательное изучение ландшафта позволит увидеть тысячу деталей, в отношении которых мы были уверены, что видели их при первом взгляде. Но если бы нас попросили сразу же после первого взгляда описать эти детали, мы этого не сделали бы. В отношении же многих более известных деталей знакомого ландшафта мы не можем сказать, видели ли мы их или представляли себе мысленно. При втором взгляде на ландшафт мы часто замечаем, что детали, которые, как нам казалось, мы видели и в первый раз, очень изменились или совсем исчезли. В настоящее время экспериментально доказано, что читатель схватывает 7±2 графических образа в одну фиксацию и делает в среднем 4—5 фиксаций на строку, причем узнавать он может слово целиком, или значительную часть слова, или несколько слов в одну фиксацию [М. Я- Гошев].

Разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается не в скорости, с которой движется глаз, а в количестве и качестве той информации, которую он воспринимает в каждую фиксацию. Кроме того, эта разница выражается и в количестве регрессивных движений глаза. Экспериментально установлено, что в памяти человека вероятностно организованы элементы, меньшие, чем слово. По ходу чтения у чтеца формируется модель будущих результатов, поэтому, если ожидаемое и появившееся на самом деле не соответствуют друг другу, происходит рассогласование и чтец возвращается глазами по тексту назад (делает регрессивные движения). При изучении чтения на родном (английском) языке было установлено, что 23% всех движений глаз, которые делают учащиеся первого класса, являются регрессивными (возвращающимися назад по тексту). В старших классах регрессивные движения наблюдаются у 15% учащихся. Считается, что регрессивные движения связаны с трудностями понимания текста. При чтении трудного текста возникает несоответствие между временем прочтения отдельных слов и временем, требующимся читающему для их осмысления (припоминания их значений и синтезирования смысла читаемого). В результате у читающего появляется больше регрессий, увеличивается число фиксаций. Соответственно замедляется скорость чтения. Причем трудности материала оказывают большее влияние на людей, плохо читающих. Это проявляется в нарушении регулярности процесса чтения. Увеличение числа регрессий и числа фиксации, а также увеличение их продолжительности наблюдалось и у хороших чтецов, однако эти изменения являются более упорядоченными. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

Можно предположить, что в момент фиксации, т. е. приема информации, формируется «образ будущего», а время скольжения глаза по строке необходимо организму для гигантской работы по обработке полученной информации. Если получаемый результат соответствует образу, то происходит следующий прием информации. Как уже отмечалось выше, «хороший» чтец отличается от «плохого» тем, что воспринимает большее количество информации в одну фиксацию и совершает меньше регрессивных движений. Рассматривая чтение с такой точки зрения, внешнюю его характеристику можно назвать техникой чтения, внутренней характеристикой будет смысловая интерпретация текста. Результатом этого единого процесса будет достигаемый в той или иной степени уровень понимания.

Учитывая вышеизложенное, при обучении чтению и, в частности, при обучении чтению на иностранном языке, надо стремиться к тому, чтобы глаза учащегося совершали меньше фиксаций на строку, т. е. увеличивать поле чтения, чтобы фиксации были кратковременными, а регрессивные движения были сведены до минимума.

Экспериментально установлено, что чем выше достигаемый уровень понимания, тем меньше испытуемые делают фиксаций и регрессий на строку, тем больше у них поле чтения или, обратно, чем меньше фиксаций и регрессий делают испытуемые на строку, чем больше поле чтения у них, тем более высокий уровень понимания достигается ими. [Кузнецова, 1979]

Эксперименты, таким образом, подтверждают правило взаимодействия понимания и восприятия при чтении и показывают, что это взаимодействие связано также с характером движения глаза, т. е. изменениями в моторике глаза.

Речедвижения и их влияние на процесс чтения. Роль артикуляции различна на различных ступенях научения чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса артикуляции и кончая полным освобождением от нее. Отработанность артикуляции определяет собой совершенство процесса чтения.

На основании изученной литературы нам представляется возможным выделить следующие шесть произносительных уровней:

Уровень произнесения отдельного звука. Этот уровень характеризуется тем, что изучающий иностранный язык может правильно произнести звук при предъявлении обозначающего этот звук транскрипционного знака или буквы. В сочетании с другими звуками (слог, слово) правильность произнесения данного звука нарушается. В этом случае учащийся не обладает навыком чтения, он не может правильно артикулировать слова текста.

Уровень произнесения отдельного слога. Изучающий иностранный язык может правильно произносить звукосочетания, состоящие из усвоенных им звуков. В более широком комплексе (двухсложное и многосложное слово) произнесение этих звукосочетаний при говорении или чтении затрудняется.

Уровень произнесения слова. Этот уровень характеризуется возможностью правильно артикулировать отдельные новые или изученные слова. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.

Уровень произнесения синтагмы. На этом уровне отмечается более высокое развитие произносительной техники. Говорящий или читающий правильно артикулирует звуки в пределах синтагмы, может оформить ее интонационно, правильно поставить логическое ударение в синтагме, произвести необходимые изменения в движении основного тона, прочитать, произнести синтагму с необходимой скоростью. Однако при объединении двух или более синтагм, что имеет место при чтении более сложного предложения (простое распространенное, сложносочиненное или сложноподчиненное), произнесение отдельных звуков (звукосочетаний), слов или интонационный рисунок синтагмы нарушаются.

5. Уровень произнесения фразы. Для этого уровня характерно правильное произнесение звуков и правильное интонирование отдельных фраз. Однако, как только чтецу предстоит прочитать связный текст, произношение даже на уровне отдельных фраз нарушается.

6. Уровень произнесения текста. Это самый высокий уровень владения произносительными навыками при чтении. Он характеризуется совершенным владением звуковой и интонационной структурой фраз в связном тексте. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Обучая чтению на иностранном языке, мы можем иногда наблюдать длительное сохранение «шептунов» среди учащихся. Это объясняется неотработанностью у них техники чтения или же затруднениями в понимании содержания текста. На более продвинутых этапах обучения «шепотное» чтение проявляется при чтении сложных в произносительном или смысловом отношении частей текста. Следовательно, работа артикуляторного аппарата является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя.

Из психологической литературы известно, что при чтении про себя моторный компонент выступает в виде скрытой, свернутой, внутренней артикуляции или внутреннего проговаривания, которое представляет собой биоэлектрическую, а иногда механическую активность мышц речевого аппарата. Исследования А. Н. Соколова показывают, что с усложнением воспринимаемого материала как при чтении, так и при слушании увеличивается регистрируемая электроактивность артикуляторной мускулатуры. Аналогичные данные в отношении чтения были получены шведским ученым Эдфельдтом (A. W. Edfeldt). Это служит подтверждением общей закономерности, согласно которой скрытая артикуляция проявлялась тем сильнее, чем сложнее была мыслительная задача, которую предстояло решать испытуемому. Если навык решения мыслительной задачи становился прочным и превращался в автоматическое действие, скрытая артикуляция исчезала. Исследование скрытых речедвигательных реакций показало, что при чтении про себя текстов на родном и иностранном языках или при мысленном решении арифметических примеров имели место весьма значительные возбуждения. При этом отмечено, что переход к новым действиям, хотя бы и достаточно автоматизированным, вызывает усиление речедвигательного возбуждения. В этих работах отмечается, что повторное чтение текста (на родном языке) происходит при очень слабом, а в отдельные моменты и совсем исчезающем речедвигательном возбуждении. Это говорит о возможности иметь в каких-то условиях так называемое «визуальное чтение». При чтении с инструкцией «читайте более внимательно» или «запомните более точно» наблюдалось усиление речедвигательного возбуждения по сравнению с первым чтением, но без таких установок. [Кузнецова, 1979]. Интересно отметить, что чтение неадаптированных текстов по сравнению с чтением адаптированных текстов на иностранном языке сопровождалось более ярко выраженными возбуждениями в речевом аппарате. Очевидно это связано с тем, что неадаптированные тексты оказались для испытуемых слишком сложными и требовали обращения к словарю. Без словаря испытуемые могли лишь прочитать текст, выделяя только знакомые слова, без понимания смыслового содержания текста.

Перцептивное звено чтения

Опознавание буквенных сигналов. Опознавание буквенных изображений и их сочетаний.

Опознавание является результатом выбора и сличения объектов с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификации.

По данным К. Викельгрена, смешение букв на основе сходства соответствующих звуков происходит в кратковременной памяти. Из опытов явствует, что оператор делает больше ошибок, когда требуется запомнить всего две буквы со сходными фонетическими образами, чем при воспроизведении 6—8 букв, сильно различающихся признаками артикуляторно-акустических образов. Таким образом, результаты идентификации зависят от фонетической структуры сохраняемых в кратковременной памяти кодовых цепочек: чем меньше сходство фонетических характеристик последовательности букв, воспринятых через зрительный анализатор, тем меньше вероятность ошибок за счет интерференции при их воспроизведении. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974].

Первичное запечатление зрительного сигнала.

Подготовку органов артикуляции к произнесению.

Опыты показали, что буквы, соединенные в слоги, читаются быстрее изолированных букв; скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом осмысленные слова читаются быстрее бессмысленных букв или сло-госочетаний.

Относительно большое сокращение времени прочтения буквы в слоге по сравнению со временем прочтения изолированной буквы объясняется употребительностью в речи на родном языке всех использовавшихся в данных опытах буквосочетаний. Искусственные же слова, составленные из слогов, носили характер непривычных сочетаний (имели необычный орфографический и фонетический облик). Вот почему искусственное словообразование оказывает незначительное влияние на скорость чтения. Привычностью сочетаний объясняется разница во времени прочтения буквы в четырехсложных искусственных словах и в текстах, в которых было нарушено смысловое содержание путем замены букв в словах. Однако последние воспринимались значительно естественнее, чем бессмысленные слова. Существенных различий во времени прочтения буквы в осмысленных словах и в осмысленном тексте не наблюдалось. Объясняется это тем, по мнению данного автора, что языковая связь в осмысленных многосложных словах и осмысленном тексте почти одинакова. Привычность же осмысленных слов значительно больше, чем слов, лишенных смысла, что и выражается в значительно более высоком темпе чтения первых. Последнее подтверждается опытами, проведенными и на материале английского языка.

Опознание слов при чтении. Преобразование физических (оптических) свойств текста в воспринимаемые качества, т. е. процесс чтения текста, а также его понимание обусловлены языковой и смысловой системой, языковым строем и мыслями, реализованными в тексте посредством языка. Это очень сложный процесс, психологические закономерности которого еще далеко не раскрыты. Однако литературные данные и результаты экспериментальных исследований дают основание для высказывания некоторых принципиальных положений по данному вопросу. Прежде всего, следует заметить, что определяемость чтения языковой системой начинается с условия распознавания, т. е. чтения букв (графем). Только аналитически осознав звуковую и алфавитно-графическую системы данного языка и установив между ними зрительно-слухо-моторные взаимоотношения на основе обратной связи, человек научается читать. В данном случае не так существенно, какой путь образования этих связей: от звука к графической форме или от оптического сигнала к звучанию. [Клычникова, 1983]

При распознавании слов часть слова попадает в поле периферического, неясного видения. Чтец дополняет свое видение как бы умственно, на основании эталонов, заложенных у него в памяти. Мгновенное или быстрое узнавание возможно только по отношению к словам, хорошо нам известным благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания, о чем мы скажем несколько ниже. После идентификации зрительного образа и внутренней артикуляции воспринимаемого слова идут поиски в области его языкового значения.

Предположение, что чтение представляет собой последовательное сложение букв, отвергается большинством исследователей этого процесса. Экспериментально было установлено, что узнавание происходит целыми словами, а не побуквенно. Выученные учащимися в определенном порядке и с той же прочностью, с какой они знали алфавит, слова, предъявленные на расстоянии более далеком, чем то, с которого узнавались буквы, распознавались и узнавались почти во всех случаях.

Возрастные изменения узнавания оптических сигналов. С возрастом происходит увеличение поля узнавания, которое выражается в увеличении среднего количества узнанных букв и слов в минуту. Установлено, что взрослый человек воспринимает в одну фиксацию от двух до четырех слов. При чтении на родном (английском) языке поле узнавания взрослых равняется 6—13 буквам, у детей поле узнавания соответственно меньше.

Вероятностное прогнозирование как один из механизмов чтения. Как известно, явление прогнозирования (упреждающего синтеза) представляет собой одну из форм приспособления организма к окружающей среде. С биологической точки зрения прогнозирование очень целесообразно и способствует выживанию организма. Оно является результатом приспособительных актов живого организма к повторяющимся событиям в окружающей среде. Основой прогнозирования являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений, имевших место в прошлом. Если вслед за событием А шло событие Б, то событие А становится сигналом, по которому организм прогнозирует событие Б, как бы заранее готовится к наступлению события Б, упреждает его. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

Источник