методика преподавания истории в школе лекции
Т.А. Сычева Методика преподавания истории и обществознания
Автор: к.и.н., доцент кафедры Новейшей отечественной истории Т. А. Сычева
Методика преподавания истории: Курс лекций. Учебное пособие./Кемеровский государственный университет; автор Т.А. Сычева.– Кемерово: КемГУ, 2014.– 101 с.
Рецензенты: Кузбасский региональный ИПКиПРО к.пед.н., доцент Игонина Т.Б.; Кемеровский государственный университет к.пед.н., доцент Мичурина Е.С.
Курс лекций разработан по дисциплине «Методика преподавания истории и обществознания» и «Научные основы школьных курсов по истории и обществознанию».
В курс лекций включены сведения о современных требованиях к уроку, типологии и структуре урока, современных подходах к организации уроков, приемах изучения хронологии, персоналий, исторической картографии, приемах работы с источником на уроках истории и обществознания.
Курс лекций адресован студентам направления подготовки 030600.62 «Всеобщая история», 030400.62 «История», по специальности 030401.65 «История».
на заседании кафедры Новейшей отечественной истории КемГУ Протокол №7 от 06.03.2014
Зав. кафедрой А.А. Зеленин
на заседании методической комиссии факультета истории и международных отношений
Протокол № 8 от 09.04.2014 г.
Председатель методической комиссии
История как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями в воздействии на личность школьника. В основе ее содержания лежит комплексный подход при изучении жизнедеятельности общества. История обеспечивает формирование у школьников целостных представлений о человеке и окружающем его мире.
Все теоретические и практические знания, приобретенные в процессе учебы, будущие учителя будут воплощать на своих уроках, решая конкретные образовательные, воспитательные и развивающие задачи, поэтому курс “Методика преподавания истории” призван помочь будущему учителю овладеть знаниями, умениями и навыками для самостоятельной работы в школе.
Для студентов в данной рабочей программе обозначаются цели и задачи курса, оговаривается имеющаяся литература по каждой теме. На практических занятиях по данному разделу планируется подробный разбор техники, форм и методов ведения различных типов уроков истории, с практическим их моделированием. При проведении таких пробных уроков у студента формируются практические навыки, что необходимо для будущей педагогической деятельности и дальнейшей работы в школе в качестве учителя истории.
В данный лабораторный курс входит как теоретическое изучение, так и практическая проработка ведения и их элементов. Студенты, изучив теорию, самостоятельно подготовить конспект урока и реализуют его на практике на лабораторном занятии, после чего происходит его коллективный анализ, с выявление плюсов и минусов.
Такая программа даст возможность более качественно проводить подготовку студентов-историков к дальнейшей их практической деятельности в школе.
Методика преподавания истории
в средней школе
Раздел I. Содержание и задачи курса истории в советской школе
Глава I. Образовательные и воспитательные задачи преподавания истории в школе. Структура школьного курса истории…7
§ 1. Образовательные и воспитательные задачи обучения истории
§ 2. Структура и содержание курса истории…20
§ 3. Связь исторического материала школьного курса с современностью. Связь обучения истории с жизнью…32
Раздел II. Методы обучения истории в советской школе
Глава II. Методы устного сообщения исторического материала 49
§ 4. Вопрос о методах устного изложения на уроках истории 50
§ 5. Методы устного изложения. Рассказ и сообщение об исторических событиях…54
§ 6. Описание и характеристика, объяснение и рассуждение на уроках истории. Школьная лекция…64
§ 7. Средства и приемы конкретизации в повествовании и описании исторических явлений…75
§ 8. Основные требования к изложению исторического материала. Язык учителя истории…87
§ 9. Беседа на уроках истории…99
§ 10. Изложение учителя и работа учащихся…114
Глава III. Методы наглядного обучения истории…137
§ 11. Наглядность в обучении истории
§ 12. Виды картин, используемых в преподавании истории, и принципы их отбора…149
§ 13. Методы работы с картиной на уроках истории…158
§ 14. Иллюстрации в учебнике…184
§ 15. Методика работы с иллюстрациями… 189
§ 16. Портрет в преподавании истории…200
§ 17. Карикатура и ее использование в преподавании истории 210
§ 18. Работа с картой…217
§ 19. Мел и доска на уроках истории…234
§ 20. Экранные пособия и другие технические средства в обучении истории…249
Глава IV. Методы работы с текстом в обучении истории…266
§ 21. Требования к учебнику истории. Работа с текстом учебника в классе и дома
§ 22. Работа с историческим документом…276
§ 23. Использование художественной литературы в преподавании истории…287
Глава V. Проблема методов обучения истории…296
§ 24. Вопрос о системе методов в методической литературе
§ 25. Система методов обучения истории в советской школе 308
Раздел III. Методика работы над понятиями
Глава VI. Создание исторических представлений и формирование исторических понятий…329
§ 26. Развитие представлений о времени и усвоение хронологии
§ 27. Значение исторических представлений и пути их создания 336
§ 28. Формирование исторических понятий…341
Раздел IV. Методика урока истории
Глава VII. Уррк истории…365
§ 29. Идейное содержание, образовательные и воспитательные задачи урока
§ 30. Урок — звено школьного курса истории…372
§ 31. Общая методика урока истории…375
§ 32. Проблема типологии уроков в советской педагогической и методической литературе…385
§ 33. Типы уроков истории…391
Статья «Методика преподавания истории»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.
Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.
Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.
Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.
Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.
Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.
Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).
Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).
Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).
Методы исторического познания
Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.
Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.
Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.
Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.
Методологические основы методики обучения истории
Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.
В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории. является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).
В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания. » («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.
Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.
Функции методики обучения истории как науки
Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».
Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.
Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.
Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.
Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.
Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)
Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.
В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.
Этот процесс связан со следующими функциями:
• проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;
• преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;
• критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;
w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.
Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика — наука — практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.
Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».
Статья «Теория и методика преподавания истории в образовательных организациях»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Теория и методика преподавания в историив образовательной организации.
Охарактеризуйте основные функционально целевые виды речи. Какие вербальные средства речевой выразительности Вы считаете наиболее эффективными в педагогической деятельности учителя истории и почему?
Какие вербальные средства речевой выразительности Вы считаете наиболее эффективными в педагогической деятельности учителя истории и почему?
Речь педагога – основное орудие педагогического воздействия и одновременно образец для обучающихся. Поэтому, к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.
Правильность – соответствие речи языковым нормам.
Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе.
Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли.
Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку.
Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации
Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.
Положительно влияет на развитие детей речь учителя, изобилующая эпитетами и сравнениями. Сравнение — сопоставление двух предметов, действий или явлений, при котором одно из них поясняется другим, обычно более знакомым, понятным. Сравнение сильно тем, что оно позволяет сделать речь ярче, насыщеннее и интереснее. При помощи сравнения можно даже простые и понятные образы сделать более «выпуклыми» и запоминающимися.
Такие средства выразительности как фразеологизмы, лексически устойчивое и целостное по своему значению словосочетание, готовая речевая единица , не совсем понятны детям с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями). Но, не смотря на это, учитель должен использовать их в работе.
Сравните традиционный и информационно-коммуникационный подходы к обучению. Что представляет собой цифровая грамотность, и какие базовые компетенции она предполагает? Охарактеризуйте современные стратегии интеграции ИКТ в образовательный и воспитательный процесс. Какие из них, с Вашей точки зрения, наиболее эффективны в практике обучения истории и почему?
Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи.
Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки школы. Достаточно сложно развеять данное сомнение, прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала.
В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности.
Методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом.
Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. Хорошим подтверждением данному тезису может стать пирамида запоминания. И как следствие, педагоги, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация, является очень важной, потому что может позволить учителю определиться, в плоскости какой стратегии он работает.
Цифровая грамотность – набор знаний и умений, которые необходимы для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов интернета. Включает в себя: цифровое потребление; цифровые компетенции; цифровую безопасность.
Цифровое потребление – использование интернет услуг для работы и жизни. Включает в себя: фиксированный интернет, мобильный интернет, цифровые устройства, интернет-СМИ, новости, социальные сети, Госуслуги, телемедицину, облачные технологии.
Цифровые компетенции – навыки эффективного пользования технологиями. Включают в себя: поиск информации, использование цифровых устройств, использование функционала социальных сетей, финансовые операции, онлайн-покупки, критическое восприятие информации, производства мультимедийного контента, синхронизация устройств.
Наглядность материала повышает его усвоение, т.к. задействованы все каналы восприятия учащихся.
Какие из них, с Вашей точки зрения, наиболее эффективны в практике обучения истории и почему?
Выше перечисленные традиционные и информационно-коммуникационные подходы к обучению помогают мне для эффективной работы с детьми с ограниченными возможностями (интеллектуальными нарушениями) при изучении исторических событий и их хронологию, изучения исторических карт, запоминаю основных элементарных исторических понятий, где ребенку трудно их различить. Например, понятия «страна» и «республика» дети часто путают и запоминание этих понятий систематически приходиться повторять, так как память у таких детей кратковременная. И в своей работе, для лучшего усвоения элементарных понятий, я использую различные методы и приемы, в том числе и информационные, которые позволяют лучшему запоминаю исторического материала. Стараюсь, чтобы у детей на уроке происходила частая смена деятельности, так как это позволяет лучше усвоить материал.
Охарактеризуйте право на образование как личное, социальное, культурное право, право человека, право гражданина и субъективное отраслевое право. Что согласно ФЗ «Об образовании в РФ» включает в себя система образования?
Право на образование как личное, социальное, культурное право, право человека, право гражданина и субъективное отраслевое право. Что согласно ФЗ «Об образовании в РФ» включает в себя система образования.
Понятие права на образование. Образовательное право возникло для того, чтобы обеспечить реализацию права каждого человека на образование.
Под правом на образование в объективном смысле (объективное право на образование) понимается совокупность правовых норм, регулирующих общественные отношения, связанные с получением образования.
Право на образование, будучи интегральным, – это не только показатель общей
культуры, но и один из элементов модернизации и усовершенствования функционирования любого государства и его органов власти. Образование является залогом внутреннего личностного становления человека, повышением его интеллектуального потенциала путем самореализации. Все это, в свою очередь, обусловливает предоставление особое значение вопросу по обеспечению и защите интегрального права на образование в мире. Образование является движущей силой эволюции общества, поскольку оно охватывает как гражданский, так и культурный и социальный аспекты.
В современном глобализированном и информатизированном мире образование становится решающим фактором общественного прогресса и национальной
безопасности, важной составляющей полного развития человеческой личности, увеличения уважения к правам и свободам человека. право на образование относится к
культурным правам, а его весомым наполнением в упомянутом выше контексте является содействие духовному и интеллектуальному развитию личности гражданина как представителя общества. Все это находит свое выражение в различных сферах общественной жизни: экономической, политической, идеологической, юридической, а также определяет их личностную ценность. Именно осознание важности культурных прав граждан, в том числе права на образование, обусловило их закрепления на международном и национальном уровнях.
В статье 26 Всеобщей декларации прав человека регламентировано право каждого человека на образование. Здесь было определено, что образование ориентируется на полное развитие человеческой личности и на увеличение уважения к правам человека и основных свобод; право на образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами, расовыми и религиозными группами, должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира и т.д.
Задача права на образование как социального права состоит в создании системы государственных гарантий получения образования каждым человеком и в конечном счете в создании социальных гарантий реализации на деле той свободы, которая присуща человеку.
Таким образом, социальное право на образование и свобода образования рассматриваются в современном правовом демократическом социально ориентированном государстве как два взаимодополняющих принципа.
Международное сообщество в лице влиятельных международных организаций – ООН, ЮНЕСКО и других – пришло важному выводу, что образование в современном быстроменяющемся мире должно быть интегральным и непрерывным. При таком подходе каждая форма обучения должна строиться таким образом, чтобы готовить человека к лучшей жизни вместе с другими, обучать учеников искусству жить, создавать возможности самореализации, проявлять активность для создания рабочего места для себя и для окружающих, а не ожидать, пока ему предоставят рабочее
место, которое, в его понимании, принадлежит ему по праву. Важно указать на то, что интеллектуальные ресурсы учебного заведения ориентируются на прогнозирование последствий таких ситуаций, при которых могут быть ограничены истина и справедливость. Кроме того, стоит учитывать тенденции возможного будущего развития и способствовать выбору оптимального направления общественного развития.
Гуманистическая функция образования призвана актуализировать и направлять нравственные нормы на поддержание прав человека, прав ребенка, на охрану окружающей среды; она призвана следить за тем, чтобы общие интересы людей не приносились в жертву эгоистичным интересам отдельных индивидов, занимающих верхние ступени социальной иерархии.
Учебные заведения должны обеспечивать такое образование своим учащимся, воспитывая их хорошо информированными и глубоко мотивированными гражданами, которые способны к критическому мышлению, анализу общественных проблем, поиску средств решения этих проблем и в реализации результатов этого поиска в практической деятельности. Для этого недостаточно заучить определенные знания, необходимо понимание сущности общественных процессов, а также творческое усвоение и выработка навыков практической работы. Для этого преподаватели учебных заведений через творческое отношение к своей работе должны прививать учащимся не только знания, но и умения учиться, брать на себя инициативу, раскрывать сущность творческого потенциала будущих профессий.
Таким образом, право на образование является интегральным, объединяет социальный, гражданский и культурный аспекты для подготовки будущих специалистов не только общеобразовательного и общекультурного профиля, но и всех профилей на высоком уровне, современного культурного человека, который обладает глубокой информации по истории, литературе, искусстве.
1. Система образования включает в себя:
1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;
2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;
3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;
4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования.
5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.
2. Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).
3. Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования.
4. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:
1) дошкольное образование;
2) начальное общее образование;
3) основное общее образование;
4) среднее общее образование.
5. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования:
1) среднее профессиональное образование;
6. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.
7. Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.
Изложите основные положения методики обучения истории. Охарактеризуйте предмет и задачи курса методики обучения истории. Какие методы обучения истории Вы считаете наиболее эффективными и почему?
С содержанием исторического образования органично связана технология обучения, которая несет в себе личностные качества автора. Одна и та же технология может применяться по-разному: более или менее добросовестно или творчески. И хотя результаты будут разными, они будут близки к некоему значению, характерному для определенной технологии. Сегодняшняя ситуация принципиально изменилась и дала простор для инновационного поиска: это и организационные преобразования, и интеграция учебных предметов, и целевой отбор содержания исторического образования, и экспериментальная проверка новых технологий обучения, и новые диагностические методики, дающие возможность получить объективную информацию о различных сторонах педагогического процесса и его результатах.
Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в системе личностно-ориентированного обучения направлено на развитие и саморазвитие личности, строящей и совершенствующей себя. В связи с этим изменяется роль и характер деятельности, как учителя, так и ученика. Помощи со стороны взрослых не должно быть слишком много, иначе она станет тормозом активности ребенка. Постепенный переход от педагогической помощи к педагогической поддержке, а затем к педагогическому продвижению предполагает изменение акцента с методов и приемов работы учителя — к способам учебной деятельности самого ученика. Методами и приемами, стимулирующими развитие познавательного потенциала учеников, будут:
1) педагогическая помощь — поощрение и порицание, технология педагогического требования, игры и игровые формы организации учебной деятельности;
2) педагогическая поддержка — аргументированный выбор учебного содержания, темы, источников, способов ее выполнения, формы отчетности, режима работы, определения наиболее рационального способа выполнения задания;
3) педагогическое продвижение — самооценка по плану, схеме, самоанализ содержания, самооценка своих познавательных способностей и выбор коррекционных занятий по развитию памяти, самостоятельное составление опорных схем по изучаемому материалу.
Таким образом, мы можем говорить о том, что учебный процесс является очень сложным процессом объективной действительности, включающим большое количество разнообразных связей и отношений. Обучение как специально организованная деятельность значительно ускоряет темпы индивидуального развития каждого школьника.
Ученик в школе на каждом уроке, в любом классе изучает общественно-исторический опыт человечества, познает окружающий мир. В последние годы усилился интерес к теории оптимизации образовательных процессов в связи с широким использованием современных технологий обучения, а также значительными финансовыми затратами, необходимыми для получения высококачественного образования. Достичь оптимального построения обучения возможно лишь на основе такого управления им, которое организуется с учетом закономерностей обучения, на основе применения современных форм и методов преподавания.
Объектом методики являются содержание, организация, формы и методы обучения.
Процесс обучения двусторонен и, в первую очередь, нацелен на учащихся, как бы хорошо не знал свой предмет учитель, он должен уметь донести свой предмет до учащихся, организовать творческую деятельность учащихся.
Методика изучения истории позволяет ответить на три основных вопроса:
Основные факторы обучения истории. К факторам, помимо перечисленных, можно отнести познавательные возможности учащихся и результаты обучения.
Рассмотрим отдельно каждый из вышеперечисленных факторов обучения.
Цели обучения истории менялись на разных этапах развития государства. В дореволюционной школе это были: формирование полноценного исторического сознания школьников; изучение истории в процессе развития, эволюции общества; усвоение демократических ценностей и институтов; воспитание в процессе обучения, формирование гражданских навыков (законопослушного подданного) и основ патриотизма; развитие интереса к истории как в науке и к предмету обучения.
В наше время тоже определены цели исторического образования:
• Овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней;
• Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания;
• Формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма;
• Развитие интереса и уважения к истории и культуре народов.
Разработка целей обучения истории продолжается. К ним можно отнести: