многоуровневый подход в преподавании истории
Концепция преподавания истории России в школах: традиции и инновации
В 2013 году было дано поручение президента о разработке единых концептуальных основ преподавания отечественной истории. Предполагалось, что новая Концепция решит сразу несколько задач: унификация учебного материала, терминологических понятий и представлений, перечня имен и персоналий. Список самих дат и перечень источников тоже предполагалось унифицировать.
В 2014 году появилась единая концепция новых учебников, и, поскольку в 2015 году они начали вводиться в строй, часто стали возникать вопросы: что переделать? что доделать? от чего отказаться?
«За последние пять лет появилось немало конструктивных критических замечаний по содержанию учебников и по тому, как выстраивать сам курс преподавания истории — все это было учтено рабочей группой Российского исторического общества, которая готовила этот проект».
В июне 2020 года состоялось собрание РИО, на котором все заинтересованные стороны, в том числе Министерство просвещения, обсуждали новую Концепцию и внесли свои правки в составление документа.
Почему назрели изменения?
Для начала вспомним, что не устраивало учителей в старом формате преподавания истории.
Во-первых, много вопросов вызывал курс истории, который заканчивался для большинства учеников в 10 классе. Количество часов на изучение истории XX века уменьшилось — ведь раньше XX век изучали еще и в 9 классе.
Возврат к линейной системе преподавания истории требовал определения — что и как мы должны изучать по истории в 11 классе. Еще один насущный вопрос — определиться с тем, каким образом будет проходить итоговая аттестация в старшей школе.
Во-вторых, всех учителей волновала судьба интегративного курса «Россия в мире», который предлагалось проводить как курс по выбору в 10-11 классах.
В-третьих, необходимо было добиться того чтобы адаптировать все курсы, которые касаются региональной истории, к существующему историко-культурному стандарту.
В-четвертых, и этот вопрос остается актуальным до сих пор, важна последовательность в изложении исторических материалов, которые даются на каждой ступени обучения в школе.
В-пятых, необходимо понимание, как контролировать содержание материалов. Ведь экспертиза новых учебников, которые издавались в последние годы, снимает все ранее существовавшие ограничения. Такое положение вещей может привести к возвращению в те времена, когда историко-культурный стандарт только начинал разрабатываться.
Еще один важный момент — переподготовка и повышение квалификации учительских кадров. Создание институтов развития образования или их радикальная трансформация тоже давно требовали изменений. И тут особое внимание надо обратить на так называемые трудные вопросы истории, которые были обозначены в Историко-культурном стандарте. Что мы понимаем под этими вопросами? В чем, собственно, их сложность?
«У современного учителя отсутствует реальная возможность обращать внимание на трансформацию исторических представлений и новых данных, которые существуют в исторической науке. Это вопрос историографического пополнения и наращивания знаний, который должен решаться регулярно через методическую помощь и институты дополнительного образования».
Что изменилось в новой концепции?
Не совсем справедливо называть эту концепцию новой. Ведь впервые она появилась именно в том виде, который имеет сейчас. Впрочем, скорее всего, в дальнейшем все-таки потребуются какие-то коррективы и что-то будет изменено. Итак, какие же ключевые моменты отражает новая Концепция?
Первое. Сохранены методологические и содержательные основы Концепции 2014 года, а Историко-культурный стандарт не выступает обязательным положением — он включен в качестве приложения-ориентира, который охватывает формирование содержания курса истории России в школе через рабочие программы самих учителей.
Второе. По просьбе учителей закреплен переход на линейную систему изучения истории России с 6 по 11 классы с увеличением учебного времени. Это происходит за счет того, что курс истории России и всеобщей истории не заканчивается в 10 классе.
Многие учителя считали, что это задача не концепции, а примерных программ, которые закрепляют содержание, но в данном случае концепция идет как раз вслед за примерными программами. Концепция имеет в виду возможности вариативного изучения истории. И по этому пути шли целые регионы. В Омске и Петербурге, например, уже принята именно такая модель.
Третье. Зафиксирована синхронность курсов и основных тем по истории России и всеобщей истории. И снова это не директива, а просто некий ориентир — где что изучать, чтобы не допустить асинхронности в изучении курсов.
Четвертое. Установлен принцип соответствия учебного содержания положениям Концепции историко-культурного стандарта при подготовке и оценке учебников по истории России и пособий по региональной истории и культуре.
Пятое. Предусмотрено проведение обязательной проверки учебных достижений ребят основной и старшей школы в форме контрольной работы, которая имеет статус допуска к ГИА.
Шестое. Отмечена необходимость привлечения РИО к экспертизе учебников по истории России. Это, естественно, делается для того чтобы реализовать Концепцию историко-культурного стандарта и других нормативных документов.
Седьмое. Материалы Историко-культурного стандарта, которые определяют события, персоны и источники, выведены в специальный раздел «Рекомендации». И это снижает нагрузку на учителя при формировании рабочей программы курса.
Восьмое. Предложены исторические наименования государственных территорий. Это была одна из тех особенностей, на которые обращали внимание учителя, преподавая по новым учебникам.
«Реакция педагогического сообщества на учебную литературу — это исключительно важный канал связи, который позволяет увидеть и понять, как срабатывают концептуальные положения, которые заложены в документах».
И вот живой пример: в прошлой редакции Историко-культурного стандарта существовало несколько вариантов названия нашего государства на ранних стадиях его развития: Древняя Русь, Русь, Киевская Русь. В зависимости от того, кто из ученых писал соответствующий раздел учебника, названия могли различаться.
Девятое. Устранен ряд содержательных противоречий. Проведена терминологическая унификация. Внесены изменения, которые отражают сюжеты, связанные со Второй мировой и Великой Отечественной войной:
При разработке Концепции удалось учесть множество из тех пожеланий, которые предлагались нашими коллегами — педагогами.
Что изменилось в курсе отечественной истории?
Изучение истории России начинается, как и раньше, с 6-го класса. А с 5-го, как это и происходило, идет изучение истории древнего мира. Но есть и некий мостик, который связывает изучение истории в курсе основной школы, и знания по истории, полученные школьниками в начальных классах, — это рабочие тетради.
В 6-м классе показаны ранние периоды развития государства, особенности, которые предшествовали образованию государственных границ. А в 7-м классе рассматривается уже Россия в XVI-XVII веках. В 8-м изучается конец XVII века и весь XVIII век. 9-й класс — так называемый «долгий» XIX век. Предполагается, что в 10-м классе изучение отечественной истории начнется с событий Первой мировой войны и дойдет до завершения Второй мировой. А в первом полугодии 11 класса будет изучаться послевоенный период нашей страны и современная история.
Кстати, разделы Историко-культурного стандарта современной истории России пересмотрены и приобрели более логичную структуру, стали более детализированными.
«Проект Концепции преподавания истории размещен на сайте Российского исторического общества. Приветствуются ваши пожелания, предложения и комментарии, которые можно направить в Министерство просвещения и в РИО».
Следующий этап после принятия Концепции — внесение соответствующих изменений в новую редакцию ФГОС и в примерные образовательные программы.
МНОГОУРОВНЕВЫЙ ПОДХОД В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ ДРЕВНЕГО МИРА»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МНОГОУРОВНЕВЫЙ ПОДХОД В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ ДРЕВНЕГО МИРА»
Аннотация: На основе поставленной цели освоения дисциплины
разработан пример перечня планируемых результатов обучения по дисциплине «История древнего мира», соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы подготовки бакалавров по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профили «История и Обществознание».
Ключевые слова: педагогическое образование, обучение истории, высшее образование, бакалавриат, компетентностный подход.
Annotation: On the basis of a goal of development of discipline the example of the list of the planned results of training in discipline «Ancient history» correlated to the planned results of development of the educational program of training of bachelors on the direction of preparation 44.03.05 Pedagogical education (with two profiles of preparation), the profiles «History and Social Science» is developed.
Key words: pedagogical education, training of history, the higher education, bachelor degree, competence-based approach.
Компетентностный подход в обучении будущих учителей истории предполагает освоение ими ряда компетенций, предусмотренных федеральными стандартами. В их числе и специальные компетенции, формирующие профессиональные навыки в педагога в предметном поле деятельности. Увеличение объема самостоятельной работы обучающихся потребовало и расширение соответствующих компетенциям заданий в форме оценочных средств.
Цели освоения дисциплины «История древнего мира» заключаются в осмыслении на основе конкретно-исторического материала генезиса и эволюции первобытности, цивилизаций Древнего Востока, мира древнегреческих полисов и античного Рима.
Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине, соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы:
СК-1: «способен определять пространственные рамки исторических процессов и явлений на локальном, национальном и глобальным уровнях».
Знать: 1) основные пространственные рамки исторических процессов и явлений древности на локальном, национальном и глобальном уровне; 2) базовые особенности пространственных рамок исторических процессов и явлений древности на локальном, национальном и глобальном уровне; 3) сравнительную характеристику пространственных рамок исторических процессов и явлений древности на локальном, национальном и глобальном уровне.
Уметь: 1) определять основные пространственные рамки исторических процессов и явлений древности на локальном, национальном и глобальном уровне; 2) выявлять базовые особенности пространственных рамок исторических процессов и явлений древности на локальном, национальном и глобальном уровне; 3) давать сравнительную характеристику пространственных рамок исторических процессов и явлений древности на
локальном, национальном и глобальном уровне.
Владеть: 1) навыками определения основных пространственных рамок исторических процессов и явлений древности на локальном, национальном и глобальном уровне; 2) навыками выявления базовых особенностей пространственных рамок исторических процессов и явлений древности на локальном, национальном и глобальном уровне; 3) навыками сравнительной характеристики пространственных рамок исторических процессов и явлений древности на локальном, национальном и глобальном уровне.
СК-2: «способен анализировать исторические события, явления и процессы в их темпоральной характеристике».
Знать: 1) принципы и способы периодизации истории древнего мира, основные периоды древней истории; 2) динамику и тенденции изменений внутри основных событий, явлений и процессов истории древнего мира;
3) динамику, направленность, тенденции и закономерности изменений основных событий, явлений и процессов древности.
Уметь: 1) вычленять и характеризовать принципы и способы периодизации истории древнего мира, основные периоды древней истории; 2) определять динамику и тенденции изменений внутри основных событий, явлений и процессов истории древнего мира; 3) выявлять динамику, направленность, тенденции и закономерности изменений основных событий, явлений и процессов древности.
Владеть: 1) навыками вычленения и характеристики принципов и способов периодизации истории древнего мира, основных периодов древней истории; 2) навыками определения динамики и тенденций изменений внутри основных событий, явлений и процессов истории древнего мира; 3) навыками выявления динамики, направленности, тенденций и закономерностей изменений основных событий, явлений и процессов древности.
СК-3: «способен характеризовать модели общественного развития». Знать: 1) понятие «модель общественного развития», основные модели общественного развития древности; 2) структуру и особенности моделей общественного развития древнего мира; 3) основные характеристики моделей
общественного развития древности, динамику их изменений.
Уметь: 1) определять понятие «модель общественного развития», выделять модели общественного развития в период древности;
2) анализировать содержание и формы государственных и общественных институтов в период древнего мира; 3) характеризовать модели общественного развития в древности.
Владеть: 1) навыками выделения и характеристики моделей общественного развития в древности; 2) навыками анализа социальной структуры древних обществ в их динамике; 3) навыками анализа моделей общественного развития в древности.
СК-5: «готов применять методы комплексного анализа исторических источников для объяснения исторических фактов».
Знать: 1) состояние источниковой базы истории древневосточных и античных государств; 2) методы комплексного анализа исторических
источников; 3) особенности использования методов исторической науки при анализе исторических документов и фактов периода древности.
Уметь: 1) использовать методы комплексного анализа исторических источников; 2) проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа, осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника; 3) применять приемы и навыки критики исторического источника периода древности.
Владеть: 1) основами комплексного анализа исторических источников;
2) навыками работы с различными видами исторических источников; 3) навыками работы и анализа исторических источников периода древности.
СК-6: «способен использовать общенаучные принципы и методы познания при анализе конкретно-исторических проблем».
Знать: 1) общенаучные принципы и методы познания при анализе конкретно-исторических проблем; 2) общенаучные принципы и методы познания при анализе конкретно-исторических проблем истории древнего мира; 3) особенности комплексного применения общенаучных принципов и методов познания при анализе конкретно-исторических проблем истории древнего мира.
Уметь: 1) использовать общенаучные принципы и методы познания при анализе конкретно-исторических проблем; 2) применять общенаучные принципы и методы познания при анализе конкретно-исторических проблем истории древнего мира; 3) осуществлять комплексное применение общенаучных принципов и методов познания при анализе конкретно- исторических проблем истории древнего мира.
Владеть: 1) навыками использования общенаучных принципов и методов познания при анализе конкретно-исторических проблем; 2) навыками применения общенаучных принципов и методов познания при анализе конкретно-исторических проблем истории древнего мира; 3) навыками осуществления комплексного применения общенаучных принципов и методов познания при анализе конкретно-исторических проблем истории древнего мира.
1. Бобкова Е.Ю., Магсумов Т.А., Максимов Ян.А. Профессиональные стандарты в сфере образования: инновации в организации образовательного процесса: учебник. – Saint-Louis: Science and Innovation Center, 2017. – 168 с. DOI: 10.12731/profstandart2017
2. История Древнего мира: рабочая программа. / сост. Т.А. Магсумов. – Набережные Челны: НГПУ, 2016. – 23 с. : ил.
3. Магсумов Т.А. Библиотеки и библиотечное дело в средних профессиональных учебных заведениях Казани на рубеже XIX-XX веков // Библиотековедение. – 2009. – № 2. – С. 98-102.
4. Магсумов Т.А., Ковзик Г.О. Гибель империи: региональный аспект // В мире научных открытий. – 2014. – № 5 (53). – С. 12-18.
5. Макаров А.Н. Земельная собственность в России: вопросы методологии и теории // Проблемы современной экономики. – 2007. – № 2 (22).
«Современные подходы к преподаванию истории в школе»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МОУ «Русско-Высоцкая школа»
«Современные подходы к преподаванию истории в школе»
Выполнила: Каргуева Наталья Васильевна,
МОУ «Русско-Высоцкая школа»,
Современные подходы к преподаванию истории
2.Понятие «историческое образование», подходы к его содержанию, соотношение с требованиями ФГОС. Методы преподавания.
3. Музейная педагогика на уроках истории.
1. Концепция УМК по отечественной истории. Историко-культурный стандарт. Линейная и концентрическая системы преподавания истории.
Необходимость разработки Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и обновления структуры школьного исторического образования определяется возросшими требованиями общества к качеству исторического образования, общественным интересом к событиям отечественной истории, развитием исторической науки, накоплением новых исторических знаний.
Концепция включает в себя Историко-культурный стандарт, который содержит принципиальные оценки ключевых событий прошлого, основные подходы к преподаванию отечественной истории в современной школе с перечнем рекомендуемых для изучения тем, понятий и терминов, событий и персоналий.
Историко-культурный стандарт разработан Российским историческим обществом по поручению Президента Российской Федерации В.В. Путина. Над Концепцией работали ведущие ученые России. Концепция направлена на повышение качества школьного исторического образования, воспитание гражданственности и патриотизма школьников, развитие компетенций учащихся общеобразовательных организаций в соответствии с требованиями
федерального государственного образовательного стандарта основного общего и среднего общего образования, формирование единого культурно-исторического пространства Российской Федерации.
Целью школьного исторического образования является формирование у учащегося целостной картины российской и мировой истории, учитывающей взаимосвязь всех ее этапов, их значимость для понимания современной ситуации и роли России в мире, важность вклада каждого народа, его культуры в общую историю страны и мировую историю, формирование личностной позиции по основным этапам развития российского государства и общества, а также современного образа России.
Современный подход к преподаванию и изучению истории предполагает единство знаний, ценностных отношений и познавательной деятельности школьников.
Основные задачи изучения истории в школе определены в ФГОС основного общего и среднего общего образования. В Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории отражены базовые принципы школьного исторического образования.
Методической основой изучения курса истории в основной школе является системно-деятельностный подход, обеспечивающий достижение личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов посредством организации активной познавательной деятельности школьников.
Структурно учебный предмет «История» включает учебные курсы по всеобщей истории и истории России.
Знакомство обучающихся при получении основного общего образования с учебным предметом «История» начинается в 5 классе с курса всеобщей истории.
Курс отечественной истории является важнейшим компонентом учебного предмета «История». Он должен сочетать историю Российского государства и населяющих его народов, историю регионов и локальную историю (прошлое родного города, села). Такой подход будет способствовать осознанию школьниками своей социальной идентичности в широком спектре–как граждан своей страны, жителей своего края, города, представителей определенной этнонациональной и религиозной общности, хранителей традиций рода и семьи.
Важная мировоззренческая задача курса отечественной истории заключается в раскрытии как своеобразия и неповторимости российской истории, так и ее связи с ведущими процессами мировой истории. Это достигается с помощью синхронизации курсов истории России и всеобщей истории, сопоставления ключевых событий и процессов российской и мировой истории, введения в содержание образования элементов региональной истории и компаративных характеристик.
Концепцией нового учебно-методического комплекса по отечественной истории в качестве наиболее оптимальной предложена модель, при которой изучение истории России будет строиться по линейной системе с 5 по 10 классы.
За счет более детального изучения исторических периодов обучающиеся смогут как освоить базовые исторические категории, персоналии, события и закономерности, так и получить навыки историографического анализа, глубокого проблемного осмысления материалов (преимущественно в ходе изучения периодов истории Нового и Новейшего времени), сравнительного анализа.
Историческое образование в выпускном классе средней школы может носить дифференцированный характер. В соответствии с запросами школьников, возможностями образовательной организации изучение истории осуществляется на базовом и/или углубленном уровнях. Образовательной организации предоставляется возможность формирования индивидуального учебного плана, реализации одного или нескольких профилей обучения.
В случае обучения на профильном уровне учащиеся (в соответствии с требованиями ФГОС) должны сформировать знания о месте и роли исторической науки в системе научных дисциплин, представления об историографии; овладеть системными историческими знаниями, пониманием места и роли России в мировой истории; овладеть приемами работы с историческими источниками, умениями самостоятельно анализировать документальную базу по исторической тематике; сформировать умение сопоставлять и оценивать различные исторические версии.
Линейная система в основном предполагает работу в репродуктивном режиме. На первом уровне познания ученик должен просто накопить первоначальные знания о предмете, его темах, направлениях, усвоив, например, основные события в хронологическом порядке с позиций утвердившихся точек зрения. Такой подход ориентирован на работу памяти, которая должна заложить базу для более широкого и глубокого познания. И нынешняя система преподавания истории поэтому не только не отвергает, но предполагает использование линейной системы в рамках общего среднего образования, что вполне оправданно.
Таким образом, полученные учащимися знания к 10-му классу по всем дисциплинам представляют собой широкую базу для восприятия исторического процесса во всей его сложности. Поэтому в концентрической системе изложения им вполне можно предложить к изучению некоторые неординарные темы, например историю создания транспортных средств, борьбу с болезнями, освоение территорий, включая космическое пространство, становление современного литературного языка и т.д. По политическим и экономическим проблемам также может возникнуть много новых, интересных направлений: становление демократических начал в российской или зарубежной истории, формирование государственного управления, общественного самосознания, сословий, товарно-денежных отношений и т.д.
Следующий важный момент: только в условиях преподавания истории по концентрической системе можно реализовать в значительной степени многофакторный подход в изложении фактов, событий, явлений, процессов (ФСЯП), что является одним из стратегических направлений перестройки исторического образования, определённое Законом об образовании РФ. Вот, скажем, можно привести более 20 факторов, влияющих на исторические процессы: природно-климатический, географический, внешний, социальный, социально-психологический, социально-экономический, социальной организации, собственно экономический, политический, этнонациональный, демографический, идеологический, религиозный, личностно-деятельный, моральный, человеческий, биологический, культурологический, военно-технический, гендерный, временной, наконец, случайности. Не исключены, кстати, и другие.
Теперь представим, каким образом в условиях линейной системы преподавания можно реализовать весь этот набор методологически важных аспектов. В лучшем случае (как это делалось раньше), можно выделить лишь два-три фактора: экономический, политический, социально-экономический. Поэтому-то об истории и формировалось однобокое и подчас примитивное представление, не позволяющее в полной мере как развивать познавательный интерес учащихся, так и помогаь им в личностном становлении. Возможно, по этой причине в нашей стране сложилось в своё время искажённое общественно-политическое мировоззрение, которое так легко в недалёком прошлом приняло на веру сомнительные преобразования во всех сферах жизни.
Концентрическая система, применяемая в старших классах, может акцентировать внимание не столько на усвоении новых, дополнительных фактических данных, сколько на расширенном объяснении уже знакомого материала. На этой основе легко реализуется проблемный метод обучения — очень важный с точки зрения формирования компетенции исторического образования.
В условиях преподавания по линейной системе (это происходит в 5—9-х классах) можно в качестве доминанты рассматривать только некоторые факторы: социально-экономический и политический, на основе которых можно создать у учащихся базовое представление об истории. В старших же классах будут привлечены другие, скажем, природно-климатический (хотя без него не обойтись и в базовом уровне), социальной организации, социальный, культурологический, религиозный, моральный и др. При таком подходе исключается абсолютное повторение, поскольку известные моменты истории будут обсуждаться с различных позиций.
Приведём только один пример: как можно объяснить факт существования крепостного права в России почти до конца XIX в. с точки зрения природно-климатического фактора?
Климат России не позволял получать высокие урожаи сельскохозяйственных культур. Они фактически не преодолели уровня Киевской Руси (6—7 ц с га зерновых). Излишков продуктов было мало, поэтому почти весь урожай у крестьян отбирали, чтобы содержать государство и его опорное сословие – дворянство. Понятно, что при статусе свободного крестьянин добровольно ничего бы не отдал, вот почему его необходимо было закрепостить и держать в узде, и это удавалось до момента, пока не возникла угроза всеобщего бунта, пока не стал наглядным пример соседних государств, достигших определённого благополучия и без крепостнической системы. В Европе она исчезла значительно раньше: там были более благоприятные природно-климатические условия, позволяющие выращивать более высокие урожаи. Это давало возможность активнее развивать торговлю и, соответственно, товарно-денежные отношения.
С позиции, например, человеческого и морального фактора отмену крепостного права можно объяснить тем, что в начале второй половины XIX в. уже достаточно большое количество образованных людей начало заниматься государственной деятельностью. Многие из них получили университетское образование. Кстати, тогда в России высших учебных заведений было уже несколько. А, как известно, образованный человек (тем более если он прикоснулся к идеям гуманизма, которые тогда проникали повсюду) чаще всего не является апологетом рабства. Это, между прочим, один из ответов на вопрос, почему крепостничество было отменено сверху.
Научно-методические подходы к комплексной реализации требований ФГОС ООО к результатам общего образования в школьных курсах всеобщей и отечественной истории, которые можно сформулировать на основе аналитической характеристики предметных, метапредметных и личностных результатов, заключаются:
— в единстве трех сфер формирования, развития и диагностики многоуровневых результатов общего образования: учебный предмет — область знаний / образовательная область — единый и целенаправленный образовательный процесс;
— в современной педагогической модели содержания общего и общего исторического образования, каждый из четырех компонентов которой играет свою роль в формировании предметных, метапредметных и личностных результатов;
— в единстве трех уровней познавательной деятельности учащихся, соответствующих им приемах (способах) учебной работы и их образовательных ресурсах;
— в балансе закрытых и открытых познавательных заданий, обусловленном приоритетами конкретной образовательной системы;
— в типологии исторических источников и многоуровневости их анализа;
— в критериях диагностики, проверки и оценки ответов школьников, адекватных требованиям ФГОС ОО к результатам общего образования.
В последние годы произошли существенные изменения в обществе, оказавшие влияние на все социальные системы в целом и на образование в частности. В результате содержательно изменились и социальные требования к образованию. В их основе — критерии качества, сохранение здоровья учащихся и индивидуализация программ. Отличием новой модели образования является направленность на необходимость образования в течение всей жизни. Принципиально образование понимается как незавершенное, в результате происходит индивидуализация образовательных траекторий.
Современное общество ориентировано на модернизацию школьного образования в условиях ФГОС. Стандарты определяют новые требования к методам и средствам обучения, к формированию универсальных учебных действий и метапредметных знаний у школьников.
В качестве основных требований к членам современного информационного общества можно считать высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремленность, креативность, качества лидера, а самое главное требование — это умение ориентироваться в возрастающих потоках информации и умение учиться на протяжении всей своей жизни.
Основной дидактической единицей учебного процесса является урок. И в России, и в мире урок в последние года существенно изменился. Это связано, прежде всего, с изменениями, происходящими в мире, с обновлением задач, которые решает сегодня система образования. За столетия многое изменилось, но урок остался основой школьной классно-урочной системы.
Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития__ учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.
Авторы «Дидактики» М.А.Данилов и Б.П.Есипов дают такое определение: «Урок есть самая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы».
Современный урок должен соответствовать запросам государства, т.е. должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умение работать с информацией, учиться и работать в коллективе. Урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования. А это и есть основные требования стандарта — требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Концепция стандартов предлагает овладение общеучебными (УУД) действиями, которые обеспечивают способность учащегося к саморазвитию посредством сознательного и активного приобретения нового социального опыта. Требования к результатам освоения основных образовательных программ включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.
Классическая дидактика предлагает известную типологию уроков:
I. Урок изучения нового материала
урок с использованием учебного кинофильма;
урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа);
II. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков
урок самостоятельных работ;
урок — лабораторная работа;
урок практических работ;
III. Уроки обобщения и систематизации изученного материала.
IV. Контрольные уроки учета и оценки знаний, умений и навыков.
Форма проверки на уроке может быть различной: устная, письменная или смешанная.
V. Комбинированные уроки.
В 90-е гг. ХХ в. российские педагоги начинают использовать новые модели урока, связанные с образовательными технологиями. Большинство технологий строится по определенному алгоритму — последовательности стадий (этапов) урока.
В российской теории и практике создавались модели урока развивающего обучения. Появление новых вызовов времени вынуждает отвечать на них модернизацией школьного образования.
Эти вызовы порождают принципиально иные требования к образованию и его результатам.
Модель готовности к реализации ФГОС построена на личностном и деятельностном подходах. Для реализации системно-деятельностного подхода и целей формирования учебно-универсальных действий служит технологическая карта урока, которая помогает в проектировании урока. Технологическая карта урока — современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся.
Составляя традиционный конспект урока, учитель выстраивает содержание учебного материала по вертикали, при этом прослеживается деятельность только учителя. В технологической карте содержание учебного материала представлено по горизонтали, в этом случае учитель определяет все виды деятельности обучающихся на уроке в целом и отдельных его этапах. Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность учителю максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока. С помощью технологической карты можно провести не только системный, но и аспектный анализ урока, прослеживая карту по вертикали.
В современной школе урок остается главной формой организации образовательного процесса. Но для того, чтобы реализовать требования, предъявляемые стандартом, урок должен измениться, стать новым, современным. Достижение нового образовательного результата возможно при реализации системно-деятельностного подхода. Поэтому при реализации современного урока меняются функции участников образовательного процесса: учитель становится управленцем, менеджером. В новой системе образования учитель управляет процессом обучения, а не передает знания.
Функции ученика тоже меняются: современный ученик — активный участник образовательного процесса. И, конечно, современный урок должен проходить в сопровождении современного интерактивного мультимедийного оборудования, что позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся. Современный урок направлен на формирование и развитие универсальных учебных действий.
При современном подходе к обучению на первый план выдвигаются метапредметные и личностные результаты, а следовательно, выстраивается индивидуальная образовательная траектория обучающегося. Применение на уроках современных образовательных технологий позволит реализовать индивидуальный подход в обучении, при котором каждому ученику предоставляется собственная траектория обучения и активизируется его познавательная деятельность и, таким образом, создается ситуация успеха.
Современный урок в контексте стандарта может быть представлен как образовательная технология, где цели и результаты урока связаны, а процесс зависит от типа урока и методов, выбранных педагогом. Современный урок построен как технология и открыт для применения современных образовательных технологий.
Формула профессионального развития педагогов: «хочу», «могу», «знаю как», «добиваюсь».
2. Понятие «историческое образование», подходы к его содержанию, соотношение с требованиями ФГОС. Методы преподавания.
В нашем обществе вопросы исторического образования, исторической памяти, исторической политики государства являются объектом повышенного общественного внимания, темой для дискуссий.
16 января 2014 г. в Кремле на встрече с Президентом РФ В.В.Путиным в очередной раз обсуждались итоги разработки и общественного обсуждения концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, вопросы ее использования для формирования единых подходов к содержанию школьного курса истории, образовательных программ высшего и дополнительного профессионального образования, а также учебной литературы.
Осмысление системы исторического образования как социально-педагогического феномена предполагает уточнение таких аспектов проблемы, как ценности и цели образования, характер социального заказа на историческое образование, миссия педагогов-историков, критерии результативности образования и др.
Вместе с тем в российской педагогической практике именно сформированность знаний и, отчасти, познавательных умений рассматриваются как критерии результативности исторического образования.
При осмыслении феномена исторического образования полезно уточнить смысл наиболее общего понятия «история» применительно к процессу исторического образования. Под «историей» обычно имеют в виду исследования и описания прошлого как особая профессиональная сфера деятельности (историческая наука), а также образы прошлого в общественном сознании (коллективная историческая память). Эти понятия часто рассматриваются как синонимы. Однако эта точка зрения тоже является дискуссионной. Среди исследователей нет единства в вопросе о соотношении «истории» и «исторической памяти». Одни рассматривают эти понятия как синонимы, другие их противопоставляют.
Изучение истории имеет целью наиболее точное отображение прошлого. В исторической науке с течением времени события утрачивают непосредственную актуальность, что позволяет историкам претендовать на объективность научного исследования этих событий. Иная закономерность характерна для исторического сознания и исторической памяти. Устная традиция передачи информации о прошлом мифологична по своей сути и направлена на некритическое восприятие образов прошлого. При этом память сохраняет и «воспроизводит» сведения о прошлом на основе воображения, порожденного чувствами и ощущениями, вызванными настоящим. Воспоминания о прошлых событиях воспроизводятся через призму настоящего.
С естественными процессом ухода из жизни людей — современников исторических событий — историческая память меняется, приобретает новые оттенки, становится менее достоверной и более «насыщенной» реальностями сегодняшнего дня. В отличие от научного знания о прошлом историческая память со временем еще больше политически и идеологически актуализируется.
Эти моменты важны для понимания предмета общественных дискуссий по вопросам исторического образования, социального заказа, миссии педагогов-историков. Одна часть общества в рамках формулирования социального заказа ожидает от исторической науки, исторического образования точного описания, реконструкции исторических событий. Этот подход очень условно можно назвать «знаниевым». Его цель — реконструкция исторических событий, получение достоверной, «объективной» картины прошлого. Отметим, что в исторической науке «абсолютно достоверное» знание, как минимум, маловероятно и не характерно для серьезных исследований. Для научного подхода важно овладение познавательными стратегиями, способами и процедурами проверки информации, анализа источников. Применительно к сфере образования эти способы и процедуры можно условно назвать «критическим мышлением».
Другая часть общества считает важнейшей целью исторического образования воспитание историей, формирование гражданских качеств и патриотической позиции молодежи. Этот подход условно можно определить, как «воспитательный». Для него важны «образы истории», которые являются основой национального самосознания, национально-гражданской идентичности. При этом «образы истории», как правило, во многом легендарны, имеют мифологический характер.
Разумеется, в реальной практике эти подходы и соответствующие приоритеты теснейшим образом переплетаются. Однако, как показывает практика, каждый педагог по-своему определяет пропорцию, соотношение между этими приоритетами. Думаю, что это естественно и нормально. А конкретное соотношение «знаниевого» и «воспитательного» подходов характеризует педагогический стиль каждого преподавателя.
Серьезной проблемой, которая особенно актуализировалась в связи с введением итоговой аттестации в формате ЕГЭ, является определенный перекос в системе образования в сторону «знаниевого» подхода в ущерб «воспитательно-развивающему». Ценности воспитания историей декларируются на всех уровнях, включая высший политический уровень, а реально деятельность педагогов оценивается через призму результатов ЕГЭ. Это фундаментальное противоречие должно быть решено с помощью модернизации системы итоговой аттестации школьников и профессиональной аттестации учителей.
В условиях освоения федерального государственного образовательного стандарта, который включает не только предметные, но и личностные и метапредметные требования к результатам образования, вопрос о приоритетах, целях и задачах системы исторического образования актуализируется. Каждому педагогу предстоит осмыслить новые требования к педагогической деятельности, к профессии учителя и, соответственно, внести коррективы в свою повседневную педагогическую практику. Внедрение профессионального стандарта педагогической деятельности потребует от каждого педагога актуализировать свою педагогическую позицию.
В настоящее время в России не завершен процесс осмысления ряда ключевых вопросов теории и методологии исторического образования. Дискуссионными являются вопросы о ценностях, целях и задачах, содержании исторического образования, формате итоговой аттестации выпускников. Понятно, что действующие модели контрольных материалов ГИА и ЕГЭ по истории отражают доминирующее в теоретической педагогике и школьной практике понимание способов измерения образовательных результатов. Но эти результаты фактически рассматриваются как предметные. Обозначенные в ФГОС личностные результаты образования действующая модель ЕГЭ не учитывает. Если сформированность метапредметных результатов в определенной степени, очень условно выявляется действующими процедурами ГИА и ЕГЭ, то оценка степени сформированности личностных результатов исторического образования требует иных подходов. Конечно, можно игнорировать этот аспект исторического образования и соответствующие требования ФГОС. Но для этого тоже необходима дискуссия с целью выявления перспективных подходов к оценке образовательных результатов с учетом требований ФГОС, а также участия России в международных исследованиях качества образования.
Рассматривая систему исторического образования в целом, подчеркнем, что первичным вопросом являются ценности и цели образования. Причина этого заключается в том, что от понимания целей, задач исторического образования зависит проектирование всех последующих параметров системы. Мы имеем в виду такие вопросы, как объем и степень детализации изучаемого содержания; структура образовательных программ; объем, «глубина» и конфигурация учебников; формат аттестации выпускников: ЕГЭ, защита проекта, портфолио образовательных достижений школьников, и другие вопросы. В обществе и в педагогическом сообществе нет единства в понимании этих компонентов системы исторического образования.
Возьмем в качестве примера базовый параметр системы — содержание исторического образования. Педагогическое сообщество и общественность обычно понимают этот параметр как конкретное содержание (учебника, образовательной программы), которое изучается в школе. В профессиональном научно-педагогическом сообществе есть несколько подходов к определению содержания исторического образования.
Первый подход — как к совокупности основ наук, транслируемых школьникам при их обучении. Элементами структуры образования при этом подходе выступают компоненты научного знания: понятия, факты, идеи, теории. Такое понимание подвергается критике как слишком узкое. Эксперты обращают внимание на то, что в состав транслируемого материала входит, помимо основ научных знаний, ряд других компонентов: ценности и нормы, художественно-эстетические образы и т.п. В контекст обучения включается и личный опыт школьника (Ю.В.Сенько). В итоге содержание образования нельзя свести только к фрагментам научного знания, которые отражены в образовательных программах и учебниках.
Второй подход рассматривает содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний и компетенций. Этот подход тоже оценивается как узкий.
Третий подход — содержание образования рассматривается как проекция культурного опыта человечества, «педагогическая модель социального опыта» (В.В.Краевский). В.В.Краевский пять уровней воплощения содержания образования: общедидактический уровень, уровень учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности. Уровень учебного предмета реализуется в нормативных материалах — образовательных стандартах, учебных планах, программах. На уровне учебного материала в специфической форме учебного предмета конкретизируются элементы содержания, обозначенные в общем плане на более высоких уровнях. На уровнях процесса обучения и структуры личности школьником усваивается, материализуется проектируемое содержание образования.
Рассматривая социальный опыт как основу для построения содержания образования, И.Я.Лернер выделил четыре важнейших компонента: знания, опыт осуществления способов деятельности (в процессе познавательной деятельности формируются умения и компетенции), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности (в рамках этих компонентов происходит интеллектуальное и нравственное развитие человека).
Сказанное выше показывает, что современное понимание задач и содержания исторического образования, специфики процесса обучения отнюдь не сводятся к трансляции упрощенной педагогической версии научного исторического знания.
Учитывая интересы и психологические особенности современных школьников, очень важно переосмыслить ценности, цели исторического образования, методы и формы организации познавательной деятельности под углом зрения реализации личностно-ориентированных подходов к образованию.
Мировой опыт показывает, что перспективным подходом является переориентация образовательного процесса на формирование общих (универсальных, метапредметных) и предметных компетенций, стимулирование исследовательских методов обучения, групповой работы.
Потенциал исторического образования, состав и структура содержания, способы его реализации, оценка образовательных результатов в широком гуманистическом ценностном контексте в школе ХХI века должны получить переосмысление с позиций мирового педагогического опыта, в контексте реализации приоритетных задач, связанных с формированием российской национально-гражданской идентичности школьников.
Эффективность исторического образования как направления образования, ценностного развития и гражданско-патриотического воспитания школьников можно обеспечить при условии формирования в школе целостной системы основного и дополнительного образования, урочной и внеурочной деятельности, фокусом которой будет создание педагогических условий для формирования российской гражданской, национально-гражданской идентичности школьников, становления граждан России. Учитывая интеграцию российской системы образования в европейскую систему, участие России в международных исследования качества образования, необходимо сделать обоснованный вывод о том, в какой степени российская система общего исторического образования соответствует международным требованиям и подходам.
В педагогике существует более 100 названий методов обучения, т.е. имеется большая их номенклатура. Определять метод целесообразно в зависимости от дидактической цели, содержания обучения и характера взаимодействия учителя и учащегося. В этом случае различаются следующие общие методы обучения истории: I) монологический (метод монологического изложения), 2) показательный (методы наглядности), 3) диалогический (метод диалогического изложения), 4) эвристический (метод эвристической беседы), 5) исследовательский (метод исследовательских заданий), 6) программированный (метод программных заданий). Эта система является открытой: в системе методов кроме общих методов в соответствии следует различать и подсистемы конкретных методов преподавания и учения.
Методы преподавания, т.е. деятельности учителя следующие:
Методы учения, т.е. деятельности учащихся:
Выбор метода обучения, а вместе с тем и форм его реализации, как правило, осуществляется в ходе подготовки к уроку. Он зависит от: а) теоретического замысла, б) дидактической цели, в) уровня обученности учащихся, г) уровня подготовки самого учителя. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, кинокартиной, памятником материальной и духовной культуры, или его макетов, копией, символической наглядностью. Приемы могут быть различны: рисунки на доске, аппликации, чтение стихотворения, объяснение, описание, построение схемы и т.д. Применение наглядных изображений, прочно фиксируется в памяти, является хорошим приемам и закрепления исторических знаний. Разного рода задания по карте, картине и др. наглядным материалам вводятся, как прекрасный способ обучения применять знания, умения, навыки. Учитель при этом ставит задачу на сравнение, сопоставление изучаемых наглядных средств с уже известными фактами. 1. Существуют разнообразные формы организации обучения: уроки, семинары и конференции, учебные экскурсии, лабораторные занятия, лекции, дополнительные занятия, консультации. Есть и нетрадиционные формы урока: спектакль, заочное путешествие, соревнование, турнир, брифинг, круглый стол и т.д. В соответствии с этим подходом выделяют следующие типы уроков:
2) изучения, нового материала,
З) урок проверки и учета знаний,
5) Комбинированный или смешанный,
3. Музейная педагогика на уроках истории
Учитывая сложившуюся ситуацию, можно предположить, что привычные, «традиционные» формы обучения истории для учащихся являются недостаточно практико-ориентированными. Разумеется, если учащийся не в состоянии запомнить минимальный перечень исторически-значимых дат, событий и персоналий или просто не хочет их учить, то неудовлетворительные оценки не будут мотивационным фактором. Однако в условиях стремительно развивающихся технологий по способам получения и обработки информации некоторые учащиеся смогут найти необходимые данные в интернет пространстве. Но в данном случае основополагающим моментом является формирование гражданской позиции, осознание роли конкретных исторических деятелей в истории нашей страны и понимание необходимости определенных политических действий, что, в свою очередь, способствует становлению и социализации личности.
В этом случае музейная педагогика может способствовать развитию познавательной активности учащихся через альтернативные формы обучения. Образовательные стандарты нового поколения на первое место ставят личностные результаты обучающегося, где первым результатом обозначена «мотивированность на посильное и созидательное участие в жизни общества».
Педагогический словарь даёт следующее определение музейной педагогике: «Музейная педагогика – область науки, изучающая историю, особенности культурной образовательной деятельности музеев, методы воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями».
Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные категории населения, а также с определением музея в системе учреждения образования». Таким образом, музейная педагогика формируется на стыке музееведения, педагогики, психологии.
Методология, как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности музейной педагогики, имеет важное значение. Только через междисциплинарное осмысление музея как образовательной среды можно выйти на определение понятийного ряда музейной педагогики и научную постановку её целей и задач.
Объект музейной педагогики – культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее диалоговым процессам, ставящий задачу участия в формировании свободной, творческой, инициативной личности, способной стать активным участником диалога.
1. Музейный предмет – прежде всего подлинник, обладающий большой научной, мемориальной, исторической и художественной значимостью, его можно в определенных условиях музейно-педагогической деятельности «брать в руки», «рассматривать», манипулировать им. Он должен сохранять знаковость, образ-символ определённой эпохи, культуры, определённой позиции творца. Таким образом, музейный предмет выступает здесь как то, что значимо для воспринимающего его посетителя музея не только как пассивного наблюдателя, но и как преобразователя, активно познающего, использующего данный предмет.
2. Музейная культура представлена, с одной стороны, как хранилище, набор музейных предметов, с другой – как культура, втягивающая в себя, рефлектирующая процессы производства и воспроизведения (пополнения и хранения) предметов культуры. Ответ на вопрос, почему тот или иной предмет культуры становится музейным предметом, обретает свое место в своеобразном расположении предметов культуры, становится ключевым, без него невозможна музейная культура.
3. Музейная коммуникация – такая необходимая соорганизация определённых позиций, которые должны обеспечивать существование музейной культуры. Здесь необходимо обозначить следующие позиции:
— позиция творца (художника, писателя, учёного, политика), производителя элементов культуры, претендующих на статус музейных предметов;
— позиция воспринимающего (зрителя, слушателя, посетителя) музейные предметы;
— позиция музейного педагога, который должен не только сообщать посетителям определённый набор знаний в связи с находящимися в экспозиции предметами, но и вступать в диалог с ними, побуждать к самостоятельному творческому поиску, в некоторых случаях играть роль посредника между посетителем и музейным предметом. Кроме того, музейный педагог выступает и как организатор коммуникации между творцом и воспринимающим данный музейный предмет посетителем.
Взаимодействие данных позиций и задаёт ситуацию музейной коммуникации.
Если понятие «музейная педагогика» утвердилось в нашей стране в 1980-90-е годы, то понятие одной из форм проведения различного вида музейных занятий – «музейных уроков», появилось совсем недавно. Большинство авторов монографий, учебных пособий, статей рассматривают только такие виды музейных занятий как экскурсии, ролевые игры, лекции и т.п. Но, в частности, экскурсия – это не одно и то же, что музейный урок. Среди музейных мероприятий, имеющих образовательную и просветительскую направленность, наиболее популярными в настоящее время можно назвать именно музейные уроки. Они призваны закрепить и углубить знания учащихся по отдельным темам, причем музейный предмет выступает здесь не только как иллюстрация, но и как источник для изучения.
Таким образом, музейный урок предусматривает, прежде всего, использование музейного предмета.
Причем, они могут проводиться с учащимися разных классов одновременно, в интегрированном виде. Такие интегрированные уроки можно организовать и по литературе: «Женские образы в истории и литературе о Великой Отечественной войне»; по музыке: «История песен Великой Отечественной воны»; «Песни войны и победы», «Мы запомним суровую осень», по ОБЖ и праву: «История государственных символов России. Ордена за заслуги перед Отечеством», по отечественной истории: «Недаром помнит вся Россия про день Бородина» (к 200-летию Бородинского сражения) и др.
В подготовке данных уроков можно придерживаться школьного расписания, но при необходимости организовать отдельное расписание на данный день.
Вся работа проходит в несколько этапов: 1-й этап проводится учителем-предметником или учителем начальных классов. С учащимися предполагается освоение теоретического материала и терминологии. Объявляется тема такого урока и дата его проведения. Учащимся дается домашнее задание: подготовить свой материал, выучить стихи, найти какие-либо примеры, биографии героев и т.п.
2-й этап проводится непосредственно в музее совместно с учителем-предметником, учителем начальных классов, если нужно, то привлекаются старшеклассники, которые также получают задания (подготовить электронные презентации, рассказ о том или ином историческом событии).
К нетрадиционным формам (технологиям) проведения урока, которые могут применяться и в музейной педагогике, относятся:
— интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях;
— уроки в форме соревнований и игр, конкурсов, турниров, эстафет, викторин;
— уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, репортаж;
— уроки на основе нетрадиционной организации и представления учебного материала: урок мудрости, урок мужества, урок любви, урок-презентация;
— уроки с использованием фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз;
— уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: урок-суд, следствие, дебаты в парламенте.
Успехи воспитательной деятельности связаны, прежде всего, с тем, насколько владеет педагог умениями развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать атмосферу творчества, групповой ответственности. Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявления качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам можно отнести эмпатию, рефлексию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска. В то же время эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют всестороннему гармоническому развитию личности каждого ребёнка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия, повышение качества образования, формирование гражданственности и патриотизма у подрастающего поколения – главной цели современной школы, выполняющей социальный заказ общества.