на базе каких знаний учащиеся могут овладеть орфографическими навыками
Формирование орфографических навыков учащихся. Что входит в это понятие?
Главное внимание учителя русского языка и литературы должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.
Навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Объем знаний по орфографии определен школьной программой по русскому языку. Кроме того, в программе указаны основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся того или иного класса.
Причем следует подчеркнуть, что «упражнение и правильно понятая тренировка — это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи; в процессе которой первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется». Важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.
Как известно, формирование орфографических навыков — сложный и длительный процесс. Поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Орфография изучается в 1-3 (начальный курс) и в 5-6 (основной курс) классах. Повторяется в 7-8 классах и в 9, 10, 11 классах. Таким образом, в первые шесть лет школьного обучения орфографические навыки формируются, а в дальнейшем — совершенствуются.
Что изучается в начальной школе
Орфография в 5-6 классах
Орфография в старшей школе
Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи
Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык — это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». При таком совмещении орфографическое действие становится способом выполнения другого действия. В результате вырабатывается прочный орфографический навык.
Что значит «развить речь учащихся»? Развить речь учащихся — это значит работать над произношением, значением морфем, слов и фразеологизмов, над словосочетаниями, предложениями связной (контекстной) речью.
Изучение орфографических правил как руководство к действию
И последнее: необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся уяснили основные принципы каждой части русской орфографии и чтобы эти принципы были для них своеобразными «общими правилами». Внутри первой и второй частей русской орфографии правила группируются с учетом опознавательного признака орфограммы. Прежде чем изучать новое правило, необходимо повторить все ранее изученные правила с этим же опознавательным признаком. Это будет способствовать систематизации знаний по орфографии, глубокому освоению формулировок правил, осмысленному запоминанию обобщенной схемы их применения. Такая работа важна на всех этапах изучения орфографии в школе: при формировании орфографических навыков в 5, 6, 7 классах, в ходе совершенствования в 8, 9 классах, при обучении учащихся 10, 11 классов самостоятельной работе.
Об авторе: Данилова Маргарита Борисовна, учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 212 Санкт-Петербург Фрунзенского района
Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.
Формирование орфографических умений и навыков на уроках русского языка
В деле общеобразовательной подготовки школьников решающую роль играет изучение русского языка.
При формировании у школьников орфографических навыков, учитель должен учитывать психологическую природу орфографического навыка.
Навыки формируются на базе умений. Умения, в свою очередь, связаны с усвоением знаний и их применением на письме.
Объём знаний по орфографии определён школьной программой по русскому языку. В программе указаны основные умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся того или иного класса.
Условия, необходимые для формирования орфографических навыков:
Важным условием формирования орфографических навыков является вариативность дидактического материала, подобранного с учётом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.
Как известно, формирование орфографических умений – сложный и длительный процесс. Поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Орфография изучается в начальном и среднем звене, а в старшем – повторяется.
Таким образом, в первые 7 лет школьного обучения орфографические навыки формируются, а в дальнейшем – совершенствуются.
В 1-4 классах орфография изучается на элементарной лингвистической основе. В поле зрения учащихся находятся все 4 части русской орфографии:
1. Обозначение звуков буквами:
— звонкие и глухие согласные в середине и в конце слова; непроизносимые согласные; двойные согласные (в корне); согласные в приставках в, над, об, от, под, с;
— ь для обозначения мягкости согласного в конце слова, между двумя согласными (перед твёрдым согласным и после л);
— ь разделительный, ь после шипящих у существительных женского рода в единственном числе и его отсутствие у существительных мужского рода; правописание ь во 2 лице глаголов.
2. Раздельное написание слов:
— не с глаголами; раздельное написание предлогов с существительным и местоимением 1,2 и 3 лица.
4. Перенос частей слова с одной строки на другую:
— перенос слов по слогам, перенос слов с буквами й и ь.
Таким образом, учащиеся 1-4 классов изучают основные правила обозначения звуков буквами на письме, правила раздельного написания служебных слов, основные правила раздельного написания служебных слов, основные правила употребления больших (прописных) букв, общее правило переноса частей слова с одной строки на другую.
На этой основе у учащихся начальной школы складывается первоначальное представление о русской орфографии и формируются элементарные навыки правописания.
В 5-7 классах правила, изученные в начальной школе, закрепляются на более трудном дидактическом материале, т.е. отрабатываются не изученные в начальных классах трудные варианты соответствующих орфограмм.
Характер работы по формированию орфографических навыков в 5-7 классах зависит от того, какие написания имеются в виду: проверяемые или не проверяемые правилами. Если речь идёт о написаниях, проверяемых правилами, то необходимо изучить учащимся орфографические правила как руководство к действию, обучить школьников применению орфографических правил в процессе выполнения упражнений.
В 8-9 классах орфографические навыки совершенствуются при повторении орфографии в начале учебного года в 8 классе и в конце учебного года в 9 классе, при изучении синтаксиса и пунктуации, при подготовке к диктантам, изложениям, сочинениям и в ходе работы над ошибками, допущенными в письменных работах по русскому языку и литературе.
В 10-11 классах учащиеся учатся самостоятельной работе по совершенствованию орфографических навыков: обращаться к справочной литературе, исправить ошибки, вести работу по предупреждению ошибок.
Формирование орфографических навыков является сознательным процессом. При этом важное значение придаётся осознанию способов орфографических действий и вариативности дидактического материала для упражнений по орфографии.
Именно в силу того, что в формулировках всех орфографических правил обязательно даётся грамматическая характеристика соответствующих орфографических явлений, орфография изучается на грамматической основе.
Чтобы писать в соответствии с орфографическими правилами ученик должен:
— обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
— установить какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);
— решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).
С точки зрения последовательности умственной работы, которую проделывает учащийся в ходе применения орфографических правил, все признаки орфограммы делятся на 3 группы:
Усвоение способы применения правила идёт в ходе орфографического разбора, способствующего развитию тех умственных операций, которые необходимы для выработки орфографического навыка. Вот почему важно найти такие пути изучения орфографии, которые способствовали бы формированию у учащихся мыслительных навыков. Для этого необходимо разъяснить не только существо орфографических правил, но и то, как пользоваться ими практически, т.е. определить, когда нужно применять правило, установить, какое правило нужно применить; в какой последовательности надо разбирать слово, чтобы применить соответствующее правило к данному конкретному случаю.
С этой целью при изучении каждого орфографического правила, учитель знакомит учащихся со схемами письменного и устного орфографического разбора и его образцами, а также использует объяснительное письмо.
Схема орфографического разбора определяет:
— его содержание (какие существенные признаки нужно отметить, чтобы применить соответствующие орфографическое правило);
Иногда отдельные пункты разбора, указывающие, какую операцию, какое действие должен совершить ученик, предусматривают далеко не элементарный шаг, т.е. эта операция может состоять из нескольких шагов.
Например: «Определите склонение имени существительного».
Итак, схема разбора – это предписание, определяющее какие существительные признаки орфограммы, и в какой последовательности необходимо выявить, чтобы верно применить соответствующее орфографическое правило.
Существенные признаки указываются в формулировках орфографических правил (в какой морфеме находится гласный, ударение).
Вначале рассматриваются те существенные признаки орфограммы, выяснение которых при известных обстоятельствах можно исключить необходимость определения других существенных признаков.
Учить школьников применять орфографические правила помогает объяснительное письмо. При выполнении упражнений типа списывания и при написании диктантов учащиеся устно или письменно объясняют орфограммы, т.е. указывают в определённой последовательности все существенные признаки, совокупность которых определяет верное написание (производят орфографический разбор).
При письменном объяснении используются условные сокращения и подчёркивания, о чём сообщается учащимся тогда, когда даётся образец письменного разбора.
Условные сокращения и графические обозначения позволяют учащимся письменно объяснить все рассматриваемые орфограммы, т.е. фиксировать умственные действия в процессе применения правил по схемам.
Устное объяснение орфограммы представляет собой связное высказывание типа рассуждения. В таком случае развивается мышление и речь учащихся, и глубоко осмысливаются орфографические правила.
Для того, чтобы школьники учились применять орфографические правила, они должны в ходе выполнения упражнений объяснить орфограммы до написания слов, которые содержат соответствующие орфограммы.
Необходимо тренировать учеников в объяснении орфограмм при слуховом восприятии текста.
Формирование орфографических умений и навыков
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Формирование орфографических умений и навыков Учитель русского языка и литературы Макеевской общеобразовательной школы № 72 Специалист І – й категории Алехнович И.Е.
Важным условием формирования орфографических навыков является вариативность дидактического материала, подобранного с учётом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. Как известно, формирование орфографических умений – сложный и длительный процесс. Поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Орфография изучается в начальном и среднем звене, а в старшем – повторяется. Таким образом, в первые 7 лет школьного обучения орфографические навыки формируются, а в дальнейшем – совершенствуются.
Формирование орфографических навыков является сознательным процессом. При этом важное значение придаётся осознанию способов орфографических действий и вариативности дидактического материала для упражнений по орфографии. Именно в силу того, что в формулировках всех орфографических правил обязательно даётся грамматическая характеристика соответствующих орфографических явлений, орфография изучается на грамматической основе.
ВЫВОДЫ: Учить школьников применять орфографические правила помогает объяснительное письмо. При выполнении упражнений типа списывания и при написании диктантов учащиеся устно или письменно объясняют орфограммы, т.е. указывают в определённой последовательности все существенные признаки, совокупность которых определяет верное написание (производят орфографический разбор). При письменном объяснении используются условные сокращения и подчёркивания, о чём сообщается учащимся тогда, когда даётся образец письменного разбора. Условные сокращения и графические обозначения позволяют учащимся письменно объяснить все рассматриваемые орфограммы, т.е. фиксировать умственные действия в процессе применения правил по схемам. Устное объяснение орфограммы представляет собой связное высказывание типа рассуждения. В таком случае развивается мышление и речь учащихся, и глубоко осмысливаются орфографические правила. Для того, чтобы школьники учились применять орфографические правила, они должны в ходе выполнения упражнений объяснить орфограммы до написания слов, которые содержат соответствующие орфограммы. Необходимо тренировать учеников в объяснении орфограмм при слуховом восприятии текста.
На базе каких знаний учащиеся могут овладеть орфографическими навыками
Аннотация: Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка.
Статья:
Согласно наиболее распространенной точке зрения на отношения между навыками и умениями, навыки формируются на базе умений; иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, Л.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов, В.Оконь, Д.Б. Эльконин и др.)
Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме (Н.С Рождественский). При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие (Н.Г. Агаркова Г.Г. Гранник, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.Г. Рамзаева и др.).
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков правописания определяется как сложный познавательный процесс. Орфографический навык квалифицируется и как интеллектуальный, и как речевой. Из психологической природы навыка правописания, вытекает, что он организуется сложной системой сознательных действий, а при его автоматизации становится способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме (Л.И Айдарова; Н.Н. Алгазина; Т.Г. Рамзаева; Н.С.Рождественский и др.).
В отечественной психологической литературе формирование орфографического навыка рассматривается как образование ассоциаций (Д.Н. Богоявленский; Е.И.Бойко; Л.Г. Вяткин, Е.В. Гурьянов; В.В.Давыдов; С.Ф. Жуйков и др.).
Характерным для детей 6-11 лет является преобладание конкретно-образного мышления. Мыслительные операции осуществляются у них при наличии конкретных предметов либо с помощью наглядных образов представлений. Лишь во второй половине младшего школьного возраста намечаются сдвиги, которые постепенно приводят к формированию элементов отвлеченного мышления, происходящего в плане собственно понятий. Самостоятельная познавательная активность у младших школьников в полной мере еще не сформирована. В связи с этим в процессе обучения орфографии необходима целенаправленная организация мыслительной деятельности учащихся младших классов.
В психологической и методической литературе рассматривается характер взаимосвязи и взаимообусловленности развития конкретного и абстрактного, наглядно-образного и словесно-понятийных форм мышления при овладении орфографией (Д.Н. Богоявленский; Е.Д. Божович; В.В. Давыдов; С.Ф. Жуйков; Н.С. Рождественский и др.)
Процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, в реализации которого большую роль играют мыслительные операции, как на невербальном, так и на вербальном уровне мыслительной деятельности (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова и др.).
Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются операции сравнения, сопоставления, определение сходного и различного, симультанный и сукцессивный анализ и синтез (А.В. Запорожец; Т.М. Дризде; И.А.Зимняя; В.П Зинченко; Р.И. Лалаева; А.А. Леонтьев; И.В Прищепова; Л.А. Чистович, В.А Кожевников, В.В. Алякринский и др.).
Важнейшим условием усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами, является сформированность сукцессивных и симультанных процессов. Так, проверка безударной гласной и непроизносимой согласной в корне слова требует симультанного сравнения проверочного и проверяемого слова. При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и графического написания (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова).
Успешность овладения правилами правописания определяется умением переводить «внешние» орфографические операции в умственный план, в план внутренней речи, т.е. интериоризироваться. (Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф.; Пиаже Ж. и др.).
Формой интеллектуальной деятельности более высокого порядка, связанной с координацией основных познавательных процессов, выступает когнитивный стиль. Преобладающее большинство когнитивных стилей характеризуют индивидуальные процессы восприятия, оценивающие особенности внимания, сформированность отдельных мыслительных операций, например, операции классификации, операции абстрагирования (Берулава Г.А.; Ратанова Т.А., Чуприкова Н.И. ; Шмидт В.Р. и др.).
Для логопедии, и в целом для педагогики и психологии (Берулава Г.А.), практически нерешенной остается задача разработки технологий обучения с учетом индивидуальных когнитивных стратегий переработки учебного материала.
Существует две серьезные психологические трудности, возникающие в связи с необходимостью выработки высоко расчлененных и тонко внутренне дифференцированных когнитивных систем грамматико-орфографического анализа речи. Первая возникает из-за слабой дифференцированности знакового и денотатного уровня символической функции у детей, приступающих к изучению грамматики и орфографии. Словесные знаки, формальные особенности и связи которых являются предметом грамматики, психологически слиты с их денотатами. Вторая трудность связана с большим сходством многих явлений языка, сходством их формальных особенностей, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования правил орфографии, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения (Айдарова Л.И.; Богоявленский Д.Н.; Давыдов В.В.; Жуйков С.Ф.; Косилова М.Ф.; Чуприкова Н.И. и др.).
Для изучения грамматики элементы знакового и денотатного уровней речи существуют у ребенка лишь в составе интегрального целого и не являются когнитивно отделимыми. На уровне практического пользования языком формальные особенности слов представлены в сознании ребенка, но они лишь «замечаются» в составе слова, но не извлекаются из потока речи (Богоявленский Д.Н.).
В дальнейшем, опираясь на исследования Д.Н. Богоявленского, которые реализуют путь движения от абстрактного к конкретному, были разработаны различные подходы и принципы построения курса грамматики. В системе С.Ф. Жуйкова для выделения, классификации и распознавания грамматических явлений одним из центральных приемов было использование дифференциальных морфологических вопросов («вопросов к словам»). По определению Л.И. Айдаровой, в основе грамматических категорий лежит «единство грамматического значения и формы его выражения (единство семантической и формальной сторон)».
Важным является положение о том, что в основе русской орфографии лежат не лексические, но грамматические значения слов, т.е. значения, относящиеся не к миру вещей и явлений окружающей действительности, а значения, связанные с чисто формальными особенностями самих слов. В грамматике слова группируются по разрядам и понятийным категориям исключительно на основе особенностей их формы и особенностей ее изменения в разных условиях. При этом слова группируются по понятийным категориям в зависимости от их смысла (от лексических значений). Следовательно, усвоение грамматики предполагает высоко развитую способность к четкой дифференциации двух сторон слов: их формальных особенностей и лексических значений. В речевой практике эти две стороны речи неразрывно слиты и интегрированы.
Одним из центральных моментов в когнитивной дифференциации собственного знакового и денотатного уровня символической функции является работа по начальной лексико-грамматической группировке слов. Анализ затруднений дифференциации слов по грамматическим разрядам (частям речи) приводит к выводу, что в их основе лежит недостаточная дифференцировка собственно грамматического уровня категоризации значений слов и уровня их житейских значений.
У младших школьников при изучении частей речи очень сильна тенденция при классификации слов опираться не на грамматические признаки, а на представления о фактах действительности. Отсюда смешение категориальной принадлежности слов.
Орфографический навык формируется на основе более или менее сложных умственных действий и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, A.M. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др.). Д.Н. Богоявленский, в частности, писал: «Наряду с пониманием смысловой стороны речи происходит «отмечание» в форме неполной абстракции всех разнообразных языковых форм и значений, что является существенным фактором, характеризующим сознательные орфографические навыки».
Под осознанным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и грамматические признаки слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию во многом зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы (Д.Н. Богоявленский; М.Р. Львов; Н.С. Рождественский; М.С. Соловейчик и др.).
Орфографический навык характеризуется специфичностью. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в письменную речевую деятельность и в своем развитии базируется на устной речи.
В исследованиях многих психологов (Д.Н. Богоявленского, Г.Г. Граник, Е.В. Гурьянова, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской и др.) психофизиологический механизм формирования орфографического навыка рассматривается с точки зрения образования временных связей (ассоциаций). При формировании навыков правописания слова цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слуховое или зрительное восприятие слова или предложения, выделение слова из предложения, осмысление лексического и грамматических значений слов, выяснение морфемного состава слова, моторное воспроизведение графических образов слов (их написание).
Орфографический навык как сложный речевой навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения (Н.Г. Агаркова; Н.Н. Алгазина; О.С. Арямова; Г.Н. Приступа; Т.Г. Рамзаева; Т.П. Сальникова и др.).
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний, логического мышления, речевого развития, памяти, внимания (Д.Н. Богоявленский; Л.С. Выготский; Н.А. Менчинская; В.В. Тарасун и др.).
Орфографический навык формируется на основе целого комплекса знаний и умений, поэтому необходима взаимосвязь всех составляющих, образующих основу того или иного орфографического навыка; только тогда учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т.е. действовать сознательно. Следовательно, прежде чем приступать к работе над определенным орфографическим навыком, важно установить какими знаниями и умениями владеет ученик. Методика обучения должна обеспечить высокую познавательную активность детей, понимание ими материала, который изучается, и тех приемов работы, которыми пользуется учитель (М.Р.Львов; Т.Г. Рамзаева; Г.Н Приступа и др.).
По мнению Д.Н. Богоявленского, содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Ребенок, приступающий к обучению в школе, владеет определенными практическими знаниями о языке, и эти знания «не только не утрачиваются в школьном возрасте, но продолжают играть весьма важную роль в усвоении грамматических и орфографических знаний.
Для усвоения одних знаний важно осознание фонетических особенностей слов, для других необходимо знание грамматических, лексических, деривационных языковых значений. Формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило.
Трактовка орфографического правила как результата фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила (М.С. Соловейчик).
По мнению Н.С. Рождественского важным для успешного овладения орфографией является вопрос о необходимости «установить связь между отдельными написаньями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому».
С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).
Основу каждого орфографического навыка составляют определенные языковые знания и умения. Так, для формирования навыка правописания слов с безударными гласными в корне, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, твердого и мягкого разделительного знаков учащимся необходимо овладеть совокупностью знаний и умений: 1) различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, всегда звонкие, всегда глухие); 2) соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие; 3) разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ); 4) подбирать однокоренные слова; 5) изменять форму слова. Но каждое из названных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков, важным условием является взаимодействие между ними.
При подборе проверочных слов учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями. При этом, если учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор проверочных слов возрастает до 70-80% (Т.Г. Рамзаева).
Осознание учащимися определенной последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между знаниями, между частными операциями.
Успешность овладения морфологическим принципом предполагает, что учащиеся полностью овладели фонетическим принципом письма. Приступая к овладению морфологическим принципом письма, ребенок должен владеть фонетическим анализом: определять слоговой состав слова, ударяемого и безударных слогов, выделять гласные и согласные, дифференцировать слабые и сильные позиции фонем, определять позиционные чередования и их причины.
Важным является определение предпосылок, которые необходимы для успешного овладения морфологическим принципом письма (М.Р. Львов; Т.Г. Рамзаева, В.Ф. Иванова, М.С. Соловейчик, Л.Г. Парамонова и др.):
– понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать родственное слово, определить падежную форму и т.д.;
– фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого или безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин.
Успешное овладение орфографией, таким образом, основывается на определенном уровне развития устной речи, в частности, звукопроизношения, слухо-произносительного распознавания фонем, фонематического восприятия, фонематического анализа как умственного действия, объема активного и пассивного словаря, синтаксического строя речи, формообразующего и словообразующего процессов, а также достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных функций.
Н.С. Рождественский отмечал, что между уровнем развития речи ребенка и его грамотностью существует прямо пропорциональные отношения. «Чем развитее ребенок, тем богаче словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание».
Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфографии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.
Таким образом, овладение орфографическим навыком основывается на высоком уровне как психологического развития (прежде всего когнитивных структур), так и речевой готовности школьников.
Центральной задачей обучения русскому языку в начальной школе должно быть формирование у детей умения анализировать речь, умение обнаруживать, распознавать и дифференцировать по определенным признакам языковые явления, требующие применения правил правописания. Умение анализировать речь формируется медленно, что не дает возможности учащимся применять орфографические правила. Предварительная работа по расчленению речи на отдельные ее элементы и по когнитивной дифференциации собственного знакового и денотатного уровней символической функции является необходимой предпосылкой умения анализировать речь.
В начале грамматического изучения языка у младших школьников наблюдаются две тенденции (Е.Д. Бойко): 1) учащиеся опираются на предмет (лексическое значение слова) там, где следует отвлечься от семантики и вычленить формально-грамматические признаки; 2) они улавливают грамматические особенности слова даже тогда, когда не приступили к изучению грамматики. Отсюда важно проанализировать взаимоотношение этих тенденций на разных ступенях обучения, так как это существенная часть формирования так называемого «грамматического мышления» школьника, развития процесса абстрагирования.
Орфографический навык как сложный речевой навык является необходимым компонентом письменной речи. В связи с этим формирование орфографически правильного письма связывается с развитием речи учащихся (Н.Н. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Т.Г. Ладыженская, Н.С. Рождественский, Т.П. Сальникова и др.). Важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» (Д.Н.Богоявленский).
Итак, важнейшими предпосылками усвоения правописания являются: готовность устного речевого развития ребенка и развитие познавательной деятельности детей.
Таким образом, процесс овладения орфографией является сложным навыком. В качестве предпосылок успешного усвоения орфограмм детьми рассматриваются различные лингвистические, психологические и речевые факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, слов, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя (сформированность синтаксического строя речи, формообразующих и словообразующих процессов), достаточная сформированность мотивации, сохранность процессов памяти, мышления, внимания и т.д.