нарушение в какой области отражается на овладение навыками чтения и письма несформированность чего

Нарушение в какой области отражается на овладение навыками чтения и письма несформированность чего

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Наряду с нарушениями устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушение чтения и письма, которое чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи.

Статья:

Наряду с нарушениями устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушение чтения и письма, которое чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Частичные нарушения чтения называют ДИСЛЕКСИЕЙ, а частичные нарушения письма называют ДИСГРАФИЕЙ.

Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких закономерных и естественных ошибках идёт речь.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать своё письмо, ребёнок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Нарушение чтения.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». (Ананьев Б.Г.)

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукоппроизносительного образа слова, его прочитывание (техническая сторона чтения). И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого (смысловая сторона чтения).

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Рейнхольд считает, что встречается особая, врождённая форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большинство учёных возникновение дислексии связывают с воздействием биологических и социальных факторов. Дислексии часто бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при дизартрии, алалии, афазии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздейсвием

Внутренних факторов (биологических):

длительные соматические заболевания

патология беременности, родов

Внешних факторов (социальных):

Неправильная речь окружающих

Недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых

Дефицит речевого общения.

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД (минимальной мозговой дисфункцией, с ЗПР (задержкой психического развития), с тяжёлыми нарушениями устной речи, с ДЦП (детскими церебральными параличами), с нарушениями слуха, у УО (умственно отсталых детей).

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами (нарушение пространственных представлений: затруднения в определении правого и левого, верха и низа, направления, неточности в определении величины, формы).

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести:

Замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других – читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократные повторения их во время чтения.

Побуквенное чтение. Дети вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение.

Бывает и так, что назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающемуся по значению. Например, читают «уголок» вместо уголёк, «картошка» вместо карточка.

Искажение слоговой структуры слова. Эти ошибки характерны для всех детей, но у детей с нарушениями речи их значительно больше. Это ошибки на пропуски или добавление букв и даже слогов, перестановки букв и слогов. Такое чтение называют «чтение по догадке» с частой заменой одного слова другим.

Нарушения понимания прочитанного. Ребёнок может быстро читать, но не понимать прочитанного слова, предложения и даже целого текста. Он не связывает смысловое значение слова с прочитанными буквами, не улавливает грамматическую связь между словами и предложениями. Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребёнка к

отрывистому чтению с паузами между словами. Чтение предложений или текста идёт по принципу присоединения слов друг к другу

Аграмматизмы при чтении. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызывать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Нарушение письма.

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки (т.е. не связанные с применением орфографических правил), которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения.

3 УРОВНЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК:

Ошибки на уровне буквы и слога:

Вставки гласных букв наблюдаются

Отдельные буквы не узнаются и не соотносятся с определённым звуком. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточного зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: П-Н, П-И, У-И, Ц-Щ, Ш-И, М-Л, б-д, П-Т, Н-К…

Зеркальная обращённость букв

Смешения, замены, пропуски букв сходных по звучанию и произношению. Может являться следствием неправильного звукопроизношения ребёнка. Смешиваются обычно следующие фонемы (звуки): парные согласные (звонкие и глухие), сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты (Ц,Ч,Щ), гласные.

Ошибки на уровне слова

Раздельное написание слова.

Слитное написание слова. Когда предлоги и союзы, пишутся вместе с последующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов.

Смещение границ слов, («Врекепе тя поймал…»- В реке Петя поймал…)

Ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Аграмматизмы.( Нарушение связи слов).

Отсутствие обозначения границ предложений.. Ребёнок не слышит конца предложения и не обозначает его. Следующее же начинает с маленькой буквы.

Пропуск слов нарушает структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.

Пропуск предлогов вызывает нарушение связей в словосочетаниях.

Источник

Научная работа по проблемам нарушения чтения и письма у детей

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Характеристика проблемы нарушения письма и чтения у детей.

§1. Характеристика проблемы нарушения письма и чтения у детей……………………………………………………………….. 2

§2. Исторический аспект изучения нарушения письменной речи………………………………………………………………… 5

§3. Характеристика аграмматической дислексии:

Патогенез:

Психологический аспект механизмов нарушений чтения…..… 7

Психолингвистический аспект изучения нарушений чтения………. 7

Особенности проявления дислексии у детей различных категорий……………………………………………………….… 8

§4. Методы выявления аграмматической дислексии………….. 10

§5. Коррекционная работа по преодолению аграмматической дислексии……………………………………………………. …. 11

§1. Характеристика проблемы нарушения письма и чтения у детей.

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.

Механизмы речи связаны с деятельностью мозга, иерархической по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. Область Брока расположена в заднем отделе третьей лобной извилины, поражение которой у взрослых приводит к моторной афазии. Область Вернике расположена в заднем отделе верхней височной извилины. С этой областью в значительной степени связано узнавание устной речи.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов – дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.

Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипсы), «сукли» (чулки).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать своё письмо, ребёнок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от гречес. а – частица, означающая отрицание, grapho – пишу) – полная неспособность к усвоению письма и дисграфия ( от гречес. dis – приставка, означающая расстройство) – специфическое нарушение письма. Недостатки чтения называют алексией ( от греч. А –отрицание, и lego – читаю) – полная неспособность к усвоению чтения и дислексией – специфическое нарушение чтения. В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с третьим уровнем речевого развития, так как при тяжёлых формах общего речевого недоразвития ( 1 и 2 уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении и согласовании.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Чтение – это деятельность речевая, а речь – это вид человеческого общения, причём самый основной вид, которым владеет в полной мере только человек разумный, то значит чтение – это тоже вид человеческого общения. Чтение – это беседа книги с читателем, а не наоборот. Без этого особого вида речевой деятельности мы не можем ни учиться, ни работать, поэтому очень важно своевременно (как можно раньше) обучить детей с дислексией чтению.

§2. Исторический аспект изучения нарушения письменной речи.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.

Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий надо принимать во внимание характер нарушений ВПФ, нарушения высшего, языкового уровня.

С учётом нарушенных операций процесса чтения Лалаева Р. И. выделяет следующие виды дислексии: аграмматическую, мнестическую, фонематическую, семантическую, оптическую, тактильную.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех её компонентов (фонетико – фонематического и лексико – грамматического).

§3. Характеристика аграмматической дислексии. Этиология.

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения.

Изучение дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов,

обусловливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).

Рейнхольд считает, что встречается особая, врождённая форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках определённой функции. Большинство авторов, изучавших этиологию дислексии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии часто бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Аграмматическая дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (недоразвития лексико-грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.). У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, часто отмечаются нарушения связной речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднён. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (морфологических, синтаксических).

Психолингвистический аспект В этом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом. Аграмматическая дислексия встречается у детей на 3-й (становление целостных приёмов восприятия) и 4-й ступени (слитное чтение) овладения навыком чтения. (по Егорову).

Особенности проявления дислексии у детей различных категорий:

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжёлыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Дислексия чаще всего проявляется в структуре

сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой чаще всего парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: частое сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определённые особенности структуры интеллекта, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т.д.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

При аграмматической дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «кошка» – «кошки»);

неправильное согласование в роде, числе, падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей весёлую»);

изменение числа местоимения («все» – «весь»);

неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»);

изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»); а также формы времени и вида («влетел» – «влетал», «видит» – «видел»).

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности. Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или агрессивность, озлобленность.

§4. Методы выявления аграмматической дислексии.

Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям: 1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов; 2) содержание текстов должно строго соответствовать знаниям ребёнка, быть доступным ему; 3) тексты должны быть не большими по объёму; 4) следует исключать возможность использования знакомых ребёнку текстов. Существует много разнообразных приёмов обследования чтения у детей, причём их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чём состоят главные затруднения ребёнка.

Чтение слов. Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова: Мама, ток, лом, кот, пол, дом и т.д. Затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу: Здание, Забор, лейка, лопата, снеговик, скворечник, варежки и т.д.

Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов. При использовании данного приёма, помимо обследования процесса чтения, надо проверять, как понимает ребёнок прочитанное: для этого при чтении отдельных фраз можно предложить выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного. Необходимо установить характер чтения: побуквенное или послоговое, обращается внимание и на характер ошибок: замены фонем, пропуски, перестановки, искажения, важно установить темп чтения.

ЛОГОПЕД: «Помоги кукле, которая не умеет читать, узнать, о чём говорится в тексте.»

Что мы делаем зимой.

Наступила зима. Зоя и Женя оделись тепло и пошли играть на улицу. Ребята отправились кататься на снежную горку. Но кто это там мчится на санках с горки? Это друг Зои и Жени Саша, и Шарик с ним – его верный пёс! Друзья вместе катались на санках и лыжах, потом отправились лепить снеговика. Ребята шутили, смеялись и не заметили как прошёл день Домой они вернулись на закате.

Логопед: перескажи текст, найди картинку – где дети катаются на санках(во время чтения), где лепят снеговика?

§5. Коррекционная работа по преодолению аграмматической дислексии.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия.

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно. Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю).

При устранении аграмматической дислексии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

Основные направления в работе:

уточнение структуры предложения,

развитие функции словоизменения и словообразования

работа по морфологическому анализу состава слова с однокоренными словами.

Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в

тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

Двусоставные предложения, включающие существительное в И. п. и глагол 3-го лица наст.времени (дерево растет).

Другие двусоставные предложения. (Мальчик поливает. Девочка шьёт).

Распространённые предложения из 3-4 слов: существительное, глагол, прямое дополнение (Девочка моет куклу. Мальчик поливает капусту); предложения типа: Брат даёт шапку сестре; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения (Дети катаются с горки на санках. Дети дружно лепили снеговика во дворе)

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Брат дает шапку сестре. – Брат дает сестре белую шапку.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развёрнутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними. Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 – 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик поливает капусту». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (поливает), объект действия (капусту). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображёнными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладывают не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трёх элементов (Девочка собирает цветы), из четырёх элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщённого представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Мальчик бежит; Девочка рисует можно свести к одному обобщённому смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект – предикат).

После усвоения обобщённых значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщённое грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик поливает капусту; Дети катаются с горки – выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением Девочка собирает цветы. Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Нарушения чтения у детей являются распространённым речевым нарушением, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребёнка.

До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Известия АПН РСФСР. – 1950.-Вып.70.

Волкова Л. С. / Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов. – М.: Просвещение, 1989.

Егоров Т. Г. / Психология овладения навыком чтения. – М.: 1958.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. / Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: 1972

Каше Г. А. / Исправление недостатков речи у дошкольников. – М. 1971.

Каше Г. А. / Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: 1985.

Колпоковская И. К., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. / Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: 1968.

Лалаева Р. И. / Нарушение процесса овладения чтением у детей. – М.:1983.

Левина Р. Е. / Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.:1961.

Лурия А. Р. / Очерки психофизиологии письма. – М.: 1950.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: 1968.

Правдина О. В. / Логопедия. – М.: 1969.

Садовникова И. Н. / Нарушение письменной речи у младших школьников. – М.: 1983.

Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. / Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. – М.:1979.

Спирова Л. Ф. / Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: 1965.

Чиркина Г. В. / Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М.: 1969.

Источник