основное назначение формирование у детей с тнр навыков самоконтроля
Формирование навыков самоконтроля в процессе автоматизации звуков у детей дошкольного возраста с нарушением речи в условиях логопункта
В данной статье освящается опыт работы по проблеме формирования навыков самоконтроля в процессе автоматизации поставленных звуков.
Формирование навыков самоконтроля в процессе автоматизации звуков у детей дошкольного возраста с нарушением речи в условиях логопункта
Проблема формирования речевого самоконтроля – одна из наиболее актуальных в коррекционной педагогике. Недоразвитие функций речевого самоконтроля – основная причина так называемой «кабинетной речи», при которой сформированные умения и навыки зачастую проявляются у детей только в условиях логопедического кабинета. В данной статье освящается опыт работы по проблеме формирования навыков самоконтроля в процессе автоматизации поставленных звуков.
Так что же такое речевой самоконтроль?
В словаре практического психолога приводится следующее определение:
«Самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний» [1]
Как отмечает Л.Н. Смирнова [3], самый трудный и длительный этап – автоматизация звуков. Как правило, быстрее и легче можно привести в норму подвижность речевого аппарата, «поставить» звуки, чем автоматизировать их в повседневной речи детей.
В силу того, что вновь выработанные нервные связи еще слабы, ребенок пользуется приобретенным звуком крайне нерегулярно, зачастую только на занятиях у логопеда. Поэтому так необходим навык речевого самоконтроля.
Самоконтроль не появляется сам по себе. Как отмечает Л.С. Выготский [4], истоки произвольного поведения ребенка как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортные условия его не помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Более того, он никогда не почувствует необходимость в этом, как и в том, чтобы осознать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности.
Результаты наблюдений за выполнением речевых заданий показали, что лишь 23% детей владеют навыками самоконтроля, а 77% детей присуща «шаблонная речь» (механическое повторение за логопедом). При этом процесс автоматизации поставленного звука затягивается на длительный период, несмотря на помощь родителей.
Игра – одна из форм практического мышления, деятельность, носящая познавательно-речевой характер. Для достижения максимально положительного эффекта в коррекции нарушений речи у дошкольников была разработана система интерактивных игр и упражнений на развитие самоконтроля в процессе автоматизации звуков:
Данные игры должны ограниченно включаться в систему логопедических занятий и использоваться для решения поставленных коррекционно-речевых задач. Все комплексы имеют определенный игровой сюжет, который облегчает ребенку процесс ежедневной работы по автоматизации звуков. Каждый комплекс построен с учетом основных этапов автоматизации звука (сначала в слогах, потом в словах, словосочетаниях, предложениях и в речи) и включает в себя элементы самоконтроля.
Игровые комплексы максимально насыщены изучаемым звуком. Материал для закрепления правильного произношения звука подобран таким образом, чтобы он одновременно способствовал развитию фонематического восприятия, расширению и уточнению словаря, формированию связной речи. Применение игровых комплексов по автоматизации звуков с использованием элементов самоконтроля у детей с нарушением речи способствует внесению в образовательный процесс следующих изменений:
В ходе коррекционной работы с использованием интерактивных игр 80% детей овладели навыками самоконтроля над качественным использованием поставленных звуков в самостоятельной речи. У 19% детей недостаточно сформированы навыки самоконтроля. Они нуждаются в помощи и контроле со стороны взрослых. У 1% детей с ОНР III уровня на фоне стертой дизартрии наблюдались незначительные улучшения в формировании навыков самоконтроля.
Таким образом, поэтапное использование интерактивных игр и упражнений на развитие самоконтроля в процессе автоматизации поставленных звуков позволило активизировать слуховое внимание, способствовало формированию навыков самоконтроля, закреплению полученных знаний и умений в различных речевых ситуациях.
Список используемой и рекомендованной литературы:
1. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997.
2. Формирование речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи/ Лизунова Л. Р., Левенчук А. Б./ж-л «Логопед», №1/2013.
3. Смирнова Л.Н. Логопедия. Играем со звуками. Речевой дидактический материал: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М., 2005.
4. Выготский Л.С. Психология, Москва, 2000г.
Формирование речевого самоконтроля У Детей с Нарушениями речи
Лапшова галина
Формирование речевого самоконтроля У Детей с Нарушениями речи
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО САМОКОНТРОЛЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Грамотная, четкая, чистая и ритмичная речь- это не дар, она приобретается благодаря совместным усилиям родителей, педагогов, в окружении которых ребенок растет и развивается. В первую очередь такая речь характеризуется правильным произношением звуков.
Наблюдая за речью детей в процессе коррекционного обучения, можно увидеть, что они стараются говорить правильно только когда их контролируют педагоги и родители. В случае ослабления или отсутствия контроля, произношение становится небрежным, малопонятным. Кроме того, низкий уровень сформированности навыка самоконтроля за речью приводит к недостаточной автоматизации произносительных навыков, к распаду нестойких произносительных стереотипов, множественным дефектам просодической стороны речи. Инертность нервных процессов проявляется у детей в упорном шаблонном воспроизведении наиболее упрочненных старых связей, в трудностях переключения на новые. В результате неправильное произношение сохраняется, даже когда изолированно звуки произносятся верно. Поэтому возникает необходимость постоянно заниматься коррекцией одних и тех же звуков.
Коррекционная работа над звукопроизношением у детейсостоит из трех этапов: развитие моторики речевого аппарата, отработка правильного произношения звуков, автоматизация и дифференциация звуков речи до степени автоматизма в спонтанном речевом потоке.
Работа по формированию речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи в процессе их логопедической реабилитации состоит из трех этапов.
Подготовительный этап направлен на развитие модально специфических видов внимания и самоконтроля на основе активизации межполушарного взаимодействия. Особое значение придается развитию зрительного внимания детей дошкольного возраста. Зрительный анализатор одним из первых начинает активно функционировать и создает основу для развития речевых реакций ребенка, т. е. формируется механизм координации зрительного, кинестетического и слухового анализаторов. Поэтому стимуляция зрительного восприятия и внимания создает основу для формирования более сложных видов самоконтроля.
Для большинства детей с нарушениями речи ведущий канал восприятия окружающего мира — зрительный, что еще раз подчеркивает необходимость включения в систему работы приемов и методов активизации зрительного анализатора.
Применение системы активных, творческих заданий и упражнений, направленных на стимуляцию зрительного восприятия, способствует формированию у детей начальной положительной мотивации к логопедической коррекции — важнейшему условию реализации любой деятельности.На занятиях следует использовать такие задания и упражнения:
— кратковременную повторяющуюся демонстрацию ярких зрительных образов (отдельных геометрических фигур основных цветов, узоров, отдельных предметных картинок, их серии) и их нахождение среди предложенных методом непосредственного зрительного соотнесения и по памяти, называние демонстрируемых изображений;
— выделение изображения среди множества различных по цвету, форме, размеру, стилистике, контурных и пунктирных изображений, на зашумленной картинке;
— составление композиций на основе непосредственного зрительного соотнесения и по памяти;
— определение сходств и различий в изображениях;
— элементов картинки на основе зрительного соотнесения с шаблонами;
— недостающих или ошибочных элементов изображения;
— лишнего или отсутствующего изображения в предложенном ряде;
Следующее направление коррекционно-педагогической деятельности подготовительного периода включает развитие слухомоторной координации и тренировку в ориентации звука в пространстве, совершенствование функций неречевого слухового гнозиса, формирование акустико-кинестетического восприятия и воспроизведения звуковых и графических ритмов, развитие речевого внимания на основе лексических игр и расширение объема слухоречевой памяти.
Кинестетический контроль осуществляется в процессе произнесения речевого высказывания одновременно с движением артикуляционных органов. По мере произнесения он подкрепляется слуховым контролем. Четкие кинестетические раздражения помогают ребенку правильно воспроизводить звуковую последовательность слова, замечать и исправлять ошибки произношения. У детей с нарушениями речевого развития возникает необходимость целенаправленной работы по растормаживанию моторных функций (воспроизведение последовательности из трех-шести движений сопряженно, отраженно и по словесной инструкции, активизации процессов различения, запоминания и воспроизведения последовательностей действий с опорой на моделирование деятельности (игры на выполнение многошаговых инструкций по опорным символам, словесной инструкции, дифференциации и кинестетическому анализу состояния напряжения и расслабления в общей и мелкой моторике (кинезиологические упражнения, развитию кинестетического восприятия и анализа в мелкой пальчиковой, мимической и артикуляционной моторике в условиях предпороговых нагрузок (упражнения с дополнительной нагрузкой — резинкой, сжатием кистей рук в кулаки (кроме детей с повышенным мышечным тонусом, гантелями, удержанием пальчиковой позы).
Ко всем классическим артикуляционным упражнениям добавляем движение кисти. Динамические упражнения нормализуют мышечный тонус, переключаемость движений, делают их точными, легкими,ритмичными:
Статистические упражнения способствуют развитию мышечной силы, динамической организации движения,помогают ребенку принять правильную артикуляционную и пальчиковую позу:
Данные задания должны органично включаться в систему логопедического занятия и использоваться для решения поставленных коррекционно -речевых задач.
Главная задача первого этапа коррекционной работы — формирование предваряющего вида контроля. Рассмотрим методы ее реализации.
1. Метод интонационной стимуляции самоконтроля, при котором содержание каждой произносимой фразы обозначается рисунком или схемой, интонируемыми сначала сопряженно, а затем — отраженно и самостоятельно. Последовательность произнесения интонированных фраз должна соответствовать последовательности графических изображений, порядок которых периодически изменяется.
2 Метод ориентирован на формирование самоконтроля на уровне слога. Ребенок воспроизводит заданное слово с равноразмерным слоговым ритмом сопряжено, отраженно и самостоятельно, сопровождая проговаривание отхлопыванием. Ритмослоговая структура каждого слова обозначается схематически. При изменении последовательности схем необходимо изменить последовательность произносимых слов.
3. Метод кинестетического анализа, активизирующий самоконтроль на фонематическом уровне, ориентированный на организацию двигательной активности и уточнение состава сложных движений, требующих координированной работы разных групп мышц. Данный вид работы обычно проводится в комплексе с формированием у детей функций фонематического восприятия. Необходимое условие применения данного метода — вербализация положений и направлений действий при помощи констатирующей и планирующей речи сначала с опорой на зрительное и слуховое восприятие (самостоятельное проговаривание звуков перед зеркалом, затем только с опорой на слуховое восприятие (проговаривание, но без зеркала, а потом выполнение в умственном плане (анализируется беззвучная артикуляция логопеда).
4. Метод звукобуквенного анализа, позволяющий формировать координацию в работе слухоречевого и двигательно-кинестетического анализаторов в процессе самоконтроля произношения, а также развивать так называемую «фонетическую зоркость», при которой опознается место автоматизируемой языковой или речевой единицы.
Второй этап развития самоконтроля — формирование текущего контроля — направлен на активизацию функций различения, запоминания и воспроизведения последовательностей действий в процессе поэтапного усложнения деятельности.Он включает:
• называние демонстрируемых действий;
• выполнение серий общих и пальчиковых движений с вербализацией последовательности действий (используются статические позы и динамические серии движений;
• выполнение серийно-организованных артикуляционных движений с одновременным определением схемы выполняемых действий;
• анализ состава лексического ряда или фразы с опорой на зрительный ряд и графическую схему.
Третий этап — формирование результирующего контроля — завершает процесс развития функций самоконтроля и саморегуляции.Он включает:
• воспроизведение узора по памяти с последующей проверкой, сравнением с образцом;
• нахождение ошибок и повторное воспроизведение узора;
• называние последовательности выполненных движений в общей, мелкой, мимической, артикуляционной моторике;
• называние положения органов артикуляции после выполнения статической позы (последовательно анализируется положение губ, челюсти, языка, выдоха, работы голосовых складок);
• сравнение состава и последовательности произнесенного словесного ряда со зрительным рядом.
• сравнение состава произнесенной фразы с ее графической схемой.
Таким образом, поэтапное формирование функций самоконтроля способствует повышению потенциала автоматизации и закреплению сформированных умений и навыков в различных ситуациях речевого общения.
Формирование мотивации на занятиях у дошкольников с нарушениями речи Владение педагогом методикой коррекции речи недостаточно для положительной динамики речевого развития дошкольника. Необходима постоянная.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира как средство познавательного и речевого развития детей В одном из словарей (Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. М. : Норинт, 1997) окружающий мир характеризуют как «среда.
Игры для детей с нарушениями речи, направленные на развитие речевого дыхания ЧТО ТАКОЕ РЕЧЕВОЕ ДЫХАНИЕ Речевое дыхание – это возможность человека выполнять короткий глубокий вдох и рационально распределять воздух.
Формирование фонематического восприятия у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста через игровые технологии ГБУ ДПО «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования» Кафедра.
Развитие просодики у детей с нарушениями речи Для решения коррекционных задач отлично подходит такая детская деятельность, как театрализация. В этой работе особенное значение имеет развитие.
Развитие связной речи детей с тяжелыми нарушениями речи посредством образовательной технологии «путешествие по карте» Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день особенно актуальна, так как процент дошкольников с различными.
Статья Формирование у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи самоконтроля при письме.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Анисимова Юлия Евгеньевна
Формирование у обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи самоконтроля при письме.
Одной из важных задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письма у обучающихся младшего школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулировать у них развитие языковых способностей.
В настоящее время увеличилось число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин дезадаптации обучающихся является нарушение у них письменной речи. Диагностическое обследование, проведенное среди обучающихся 4 класса, показывает, что трудности при письме обусловлены следующими факторами: недоразвитием устной речи, недостаточной сформированностью фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи, нарушением оптико-пространственной организации деятельности письма, а также отсутствием самоконтроля при письме.
Самоконтроль связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов. Вопрос формирования самоконтроля у детей с тяжелыми нарушениями речи освещен недостаточно широко в специальной литературе.
Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина показали, что ни улучшение условий деятельности обучающихся, ни желание хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если они не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу.
Несформированность самоконтро ля или затруднения в его формировании в любом виде учебной деятельности характерны для обучающихся начальных классов с тяжелыми нарушениями речи.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, зрительный, общедвигательный.
Обучающиеся допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Однако обучающиеся, при условии помощи учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя начальных классов организующих внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и ко личество ошибок в их работах уменьшается.
Форми рование самоконтроля можно выделить как самостоятельное направление коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи. Отличительной особенностью обучающихся с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточ ность произвольного внимания.
Известно, что внимание является необходимым условием ус пешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. Формирование внимания представляет сложную задачу, так как оно наименее содержа тельно и трудно управляемо как психическое явление.
С.Л. Кабыльницкая предложила фор мировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий — проверки ошибок в записи текста. Сначала действия разъясняются ребен ку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности. Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.
Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:
Не пропустил ли ты букву?
Не добавил ли лишнюю букву?
Не написал ли вместо одной буквы другую?
Правильно ли ты изобразил каждую букву?
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
II этап – поиск орфографических ошибок в слове.
Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:
Не словарное ли это слово?
Есть ли в слове орфограммы? Какие?
Обозначь опасные места.
Где возможно, подбери проверочные слова.
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
III этап – поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения.
Проверь целиком каждое предложение, начиная с первого:
Не пропустил ли ты слово?
Не написал ли лишнее слово?
Как написаны предлоги и союзы?
Правильно ли слова связаны друг с другом?
Есть ли точка в конце и заглавная буква в начале предложения?
Есть ли необходимые запятые и другие знаки?
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
Приведенные примеры памяток можно применять для учащихся 2-4 классов. При необходимость первую и третью памятку можно упростить и использовать уже в конце 1 класса.
После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап работы – формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда обучающиеся научатся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап – формирование контроля непосредственно в процессе выполнения письменных работ.
Чтобы работа по воспитанию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить учащихся в необходимости самоконтроля и конкретно показать им, как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что полученный результат не удовлетворяет условию задачи. Нужна систематическая работа в этом направлении.
1. Надо создать у обучающихся потребность в самоконтроле. Они должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность ответа.
2. Изредка целесообразно предлагать такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.
3. Надо сообщать учащимся способ проверки предлагаемого материала. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты.
4. Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путём проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.
5. Полезно иногда предлагать самим оценить свою работу. Это повышает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитанию умения и привычки самоконтроля.
6. Полезно иногда предлагать учащимся проверить и оценить работу товарища.
Важно убедить учеников в том, что самопроверка дает возможность получить за письменную работу более высокую отметку.
На I и II этапах работы возможно использование вспомогательных приспособлений, позволяющих ребенку выделить слово из текста и сосредоточить на нем свое внимание. Таким приспособлением может служить проверочная карточка – прямоугольник из картона размером в половину тетрадной страницы, на верхней и нижней грани которого вырезаны «окошки» для выделения длинного и короткого слова. Введение подобной карточки устраняет у детей страх перед объемом текста, позволяет ребенку не терять слово, не перескакивать с одной строки на другую, что является особенностью учащихся с нарушением зрения.
Использование предложенных подходов при формировании и коррекции письменной речи обучающихся дает стабильные высокие результаты, что подтверждается следующими показателями.
Так, с сентября 2016 года по февраль 2017 года положительную динамику в преодолении письменной речи показали все обучающиеся 4 класса, с которыми проводилась коррекционная работа по данной методике.
По результатам исследования на момент обследования отмечается положительная динамика у 96 % обучающихся:
Данная методика способствует развитию у обучающихся рациональных приемов работы: умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельности. В результате обучение детей действиям контроля в процессе записи, позволило свести к минимуму количество оши бок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Дети начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере усвоения образца.
Формирование у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи самоконтроля при письме
Юлия Анисимова
Формирование у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи самоконтроля при письме
Формирование у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи само-контроля при письме.
Анисимова Юлия Евгеньевна
Одной из важных задач современной логопедии является изучение на-рушений процесса формирования письма у обучающихся младшего школь-ного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулировать у них развитие языковых способностей.
В настоящее время увеличилось число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин дезадаптации обучающихся является нарушение у них письменной речи. Диагностическое обследование, проведенное среди обучающихся 4 класса, показывает, что трудности при письмеобусловлены следующими факторами: недоразвитием устной речи, недостаточной сформированностью фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи, нарушением оптико-пространственной организации деятельности письма, а также отсутствием самоконтроля при письме.
Самоконтроль связан с осознанием выполняемой деятельности, оцен-кой ее качества и результатов. Вопрос формирования самоконтроля у детей с тяжелыми нарушениями речи освещен недостаточно широко в специальной литературе.
Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина показали, что ни улучшение условий деятельности обучающихся, ни желание хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если они не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу.
Несформированность самоконтроля или затруднения в его формирова-нии в любом виде учебной деятельности характерны для обучающихся на-чальных классов с тяжелыми нарушениями речи.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, зрительный, общедвигательный.
Обучающиеся допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Однако обучающиеся, при условии помощи учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя начальных классов организующих внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и ко-личество ошибок в их работах уменьшается.
Формирование самоконтроля можно выделить как самостоятельное на-правление коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи. Отличительной особенностью обучающихся с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность произвольного внимания.
Известно, что внимание является необходимым условием успешной дея-тельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. Формирование внимания представляет сложную задачу, так как оно наименее содержательно и трудно управляемо как психическое явление.
С. Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий — проверки ошибок в записи текста. Сначала действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполне-ния проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последова-тельности. Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.
Целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка де-лится на три этапа. На каждом из них внимание ребенка сосредоточено на поиске специфических ошибок и недочетов в письменной работе. Для каждо-го из этапов разработана памятка, в которой дан алгоритм действий по про-верке и перечислены группы ошибок, на которых следует сосредоточиться. I этап – поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове, не связанных с усвоением грамматических норм.
Проверь отдельно каждое слово,начиная с последнего:
Не пропустил ли ты букву?
Не добавил ли лишнюю букву?
Не написал ли вместо одной буквы другую?
Правильно ли ты изобразил каждую букву?
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
II этап – поиск орфографических ошибок в слове.
Проверь отдельно каждое слово,начиная с последнего:
Не словарное ли это слово?
Есть ли в слове орфограммы? Какие?
Обозначь опасные места.
Где возможно, подбери проверочные слова.
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
III этап – поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения.
Проверь целиком каждое предложение,начиная с первого:
Не пропустил ли ты слово?
Не написал ли лишнее слово?
Как написаны предлоги и союзы?
Правильно ли слова связаны друг с другом?
Есть ли точка в конце и заглавная буква в начале предложения?
Есть ли необходимые запятые и другие знаки?
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
Приведенные примеры памяток можно применять для учащихся 2-4 классов. При необходимость первую и третью памятку можно упростить и использовать уже в конце 1 класса.
После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап работы – формирование контроля с по-мощью проверки записей предложений, текстов. Когда обучающиеся научат-ся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап – формирование контроля непосредственно в процессе выполне-ния письменных работ.
Чтобы работа по воспитанию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить учащихся в необходимости самоконтроля и кон-кретно показать им, как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что полученный результат не удовлетворяет условию задачи. Нужна сис-тематическая работа в этом направлении.
1. Надо создать у обучающихся потребность в самоконтроле. Они должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед не-обходимостью самостоятельно контролировать правильность ответа.
2. Изредка целесообразно предлагать такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.
3. Надо сообщать учащимся способ проверки предлагаемого материала. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и проме-жуточные результаты.
4. Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путём проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.
5. Полезно иногда предлагать самим оценить свою работу. Это повы-шает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитанию умения и привычки самоконтроля.
6. Полезно иногда предлагать учащимся проверить и оценить работу товарища.
Важно убедить учеников в том, что самопроверка дает возможность получить за письменную работу более высокую отметку.
На I и II этапах работы возможно использование вспомогательных при-способлений, позволяющих ребенку выделить слово из текста и сосредото-чить на нем свое внимание. Таким приспособлением может служить прове-рочная карточка – прямоугольник из картона размером в половину тетрад-ной страницы, на верхней и нижней грани которого вырезаны «окошки» для выделения длинного и короткого слова. Введение подобной карточки устра-няет у детей страх перед объемом текста, позволяет ребенку не терять слово, не перескакивать с одной строки на другую, что является особенностью уча-щихся с нарушением зрения.
Использование предложенных подходов при формировании и коррек-ции письменной речи обучающихся дает стабильные высокие результаты, что подтверждается следующими показателями.
Так, с сентября 2016 года по февраль 2017 года положительную динамику в преодолении письменной речи показали все обучающиеся 4 класса, с которыми проводилась коррекционная работа по данной методике.
По результатам исследования на момент обследования отмечается по-ложительная динамика у 96 % обучающихся:
Данная методика способствует развитию у обучающихсярациональных приемов работы: умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оце-нивать результаты деятельности. В результате обучение детей действиям контроля в процессе записи, позволило свести к минимуму количество оши-бок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Дети начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере усвоения образца.
2. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М. : 1974.
3. Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М. : Изд-во МСГИ, 2004.
4. Парамонова Л. Г.Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
5. Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников. СПб. : КАРО, 2006.
6. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок. М., 2007.
Решение коррекционных задач в патриотическом воспитании детей с тяжелыми нарушениями речи Специфика работы дошкольного учреждения компенсирующего вида предполагает решение коррекционных задач, в том числе и в патриотическом воспитании.
Конспект логопедического занятия в компенсирующей группе для дошкольников с ОВЗ (тяжелыми нарушениями речи) К О Н С П Е К Т логопедического занятия в компенсирующей группе для дошкольников с ОВЗ (тяжелыми нарушениями речи) Лексическая тема «Домашние.
Методические рекомендации по семейному воспитанию детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 151 комбинированного вида» Ново – Савиновского района г. Казани.
Обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта самостоятельному употреблению пищи На сегодняшний день стоит проблема обучения детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Главный вопрос – чему учить данную категорию.
Оптимизация сроков звукопостановки у детей с тяжелыми нарушениями речи Оптимизация сроков звукопостановки у детей с тяжелыми нарушениями речи с использованием современных методов миофункциональной коррекции.
Организация образовательного процесса с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) Организации образовательного процесса с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) Одинцова Т. Д., заведующий ГБДОУ № 79 «Семицветик» Фрунзенского.
Особенности усвоения слоговой и ритмической структуры слов детьми с тяжелыми нарушениями речи. Психолингвистический аспект Важнейшей задачей специального дошкольного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи является преодоление недостатков речевого развития.
Применение методики «Мнемотехника» в работе с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) Применение методики «Мнемотехника» в работе с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР). В настоящее время.
Создание развивающей игровой среды в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с ФГОС ДО В настоящее время образование становится качественно иным: оно ориентируется не столько на запрос государства, сколько на учет запросов.
Взаимодействие учителя-логопеда с семьями, имеющими детей с тяжелыми нарушениями речи, в условиях реализации ФГОС до В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) одним из требований к условиям реализации образовательной.