основные недостатки двигательных трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью это
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ГБОУ ООШ № 132 г. Санкт-Петербург
«Особенности трудовой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью».
Программы по трудовому обучению для детей с нарушением интеллекта должны быть направлены на изучение школьниками теоретического материала, приемов работы и отработку практических навыков по общему курсу выбранной специальности. Рабочая программа направлено на достижение следующих целей:
— освоение технологических знаний, технологической культуры на основе включения учащихся в разнообразные виды деятельности для получения профессии и построения профессиональной карьеры;
— овладение трудовыми и специальными умениями, для рациональной организации трудовой деятельности, изготовления объектов труда с учетом эстетических и экологических требований;
— развитие познавательных интересов, технического мышления, пространственного воображения, творческих, коммуникативных и организаторских способностей, способности к самостоятельному поиску и использованию информации для решения практических задач;
— воспитание трудолюбия, бережливости, аккуратности, целеустремленности, предприимчивости, ответственности за результаты своей деятельности;
— получение опыта применения технологических знаний и умений в самостоятельной практической деятельности;
Эффективность достижения целей во многом зависит от правильно выбранных методов обучения и воспитания. Под методами обучения и воспитания понимаются способы работы учителя, в процессе которой происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формируются познавательные способности.
Формы организации трудового обучения.
Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе организуется в различных формах: проводятся учебные занятия, производственная практика, общественно полезный производительный труд, а также ручной труд.
Основной формой организации трудового обучения учащихся является учебное занятие продолжительностью 2-4 учебных часа.
Требования, предъявляемые к учебному занятию по труду, состоят в следующем:
Целенаправленность занятий.
2. Оптимальность объема учебного материала, подбираемого
В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 132 СПб, где я работаю, находятся дети с нарушением поведения, страдающие хроническими психическими расстройствами. По своему состоянию многие из больных склонны к проявлению агрессии к окружающим, часто не могут контролировать свои действия, особенно в момент возбуждения. Состояние многих детей не является устойчивым. Возможны частые, внезапные переходы настроения от добродушия к злобности с агрессивностью по самому незначительному поводу и даже без него.
В школе нашего типа нет трудовых мастерских, как это имеется в массовых школах, поэтому уроки трудового обучения – это уроки ручного труда, которые проходят у нас с использованием разнообразных видов ручной деятельности, требующие особой подготовки по скорректированной программе массовой начальной и общеобразовательной школы по труду.
Основные задачи трудового обучения в рамках школы:
Коррекция нарушенных форм познавательной деятельности, интеллектуальной недостаточности.
Коррекция неправильных форм поведения, склонность к конфликтам.
Коррекция измененного психического состояния: низкий уровень познавательной активности, интересов, нарушение эмоций, общения.
На уроках труда в нашей школе я использую работу с самыми различными материалами:
-работа с тонкой цветной бумагой и картоном;
-различные аппликации с использованием бумаги, пуговиц, ткани, бисера, природного материала, ниток;
-панно из ткани, ниток и др. текстильного материала;
-простейшее вязание крючком;
-комбинированные работы, где одновременно используются разные виды ручного труда;
Опыт работы за эти годы показал, что лучшие результаты, положительную динамику в работе дают три направления ручного труда: аппликация разного вида: простейшая плоская, объемная, обрывная, насыпная; изонить и квиллинг. Каждое направление имеет свою разработанную программу по каждому классу (5,6,7 кл.), ступенчатую программу изучения от простого к сложному.
Создание сюжетных аппликаций – это уже следующая ступень сложности, где учащиеся должны проявить все навыки, умения, полученные ранее, а также проявить свой творческий подход в работе.
-мелкой моторики пальцев рук, что оказывает положительное влияние на речевые зоны коры головного мозга;
-волевых качеств (усидчивости, терпения, умения доводить работу до конца).
-художественных способностей и эстетического вкуса.
На занятиях учащиеся приобретают практические навыки (владение иглой, ножницами, фигурными трафаретами), закрепляют полученные ранее знания о геометрических фигурах, счете.
На уроках труда по теме «Изонить» решается целый блок задач коррекционной направленности:
-Развитие математических представлений: геометрическая форма, количество и счет, Ориентировка на на плоскости.
-Блок задач по сенсорному развитию;
-Блок задач по умственному воспитанию. Развивает абстрактное мышление, плоскостное моделирование – умение составлять из окружностей и углов изображение предметов и композиций;
-Блок задач по нравственному воспитанию. Воспитывать усидчивость, терпение, внимательность, старательность;
— Блок задач по эстетическому воспитанию. Воспитывать эстетический вкус. Развивать умение подбирать контрастные цвета, оттеняющие друг друга. Прививать умение использовать знания, полученные на других видах изобразительной деятельности;
-Речевой блок. Развивать активный и пассивный словарь детей. Развивать объяснительную и доказательную речь.
Квиллинг, бумагокручение, бумажная филигрань — икусство скручивать длинные и узкие полоски бумаги в спиральки, видоизменять их форму и составлять из полученных деталей объемные или плоскостные композиции. На английском языке это рукоделие называется «quilling» — от слова «quill» или «птичье перо».
В 15 веке это считалось искусством. В 19 — дамским развлечением. Большую часть 20 века оно было забыто. И только в конце прошлого столетия квиллинг снова стал превращаться в искусство. В общем, квиллинг — это возможность увидеть необычные возможности обычной бумаги. Восточные мастера создают произведения, напоминающие шедевры ювелирного искусства. Тончайшее объёмное кружево сплетается из сотен мелких деталей.
Инструмент для квиллинга также бывает различный. В Европе для скручивания полосок используют пластмассовую или металлическую палочку с расщепленным концом. Некоторые и сами делают подобный инструмент, например, из стержня для шариковой ручки, на конце которого сделана прорезь. Однако при скручивании получается деталь с крупным и неровным отверстием в центре. Однако, для детей этот инструмент подходит.
Бумага. Бумага должна быть цветной с двух сторон. Готовые нарезанные полоски бумаги можно купить в специальных магазинах. Если же такой возможности нет, то можно полоски нарезать самим. Ширина полосок для квиллинга, обычно, 3—7 мм.
Квиллинг лучше всего использовать на уроках 6-7 классов. На уроках квиллинга решается целый ряд задач коррекционной направленности:
-Развивающая: Развивать воображение, мышление, творческие возможности каждого ребенка; развивать интерес к предмету; развивать у учащихся навыки и умения работы с бумагой, глазомер, мелкую моторику рук.
-Воспитывающая: Воспитывать у учащихся качества аккуратности и собранности при выполнении приемов труда, трудолюбие, умение слушать, коммуникабельность, аккуратность, активность, культуру труда, умение работать в коллективе.
2. А.В.Балаева «Бумажное творчество» СПб, ДИАМАНТ, 2012.
3. С.И.Букина «Квиллинг», Ростов-на-Дону, «Феникс» 2012.
4. Г.В.Васенков «Азбука переплетчика», Москва, «Просвещение», 2010.
5. Н.Б.Дубровская «Декупаж» СПб, СОВА 2013.
Курсовая работа. Особенности трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью и реализация их результатов в специальной методике обучения
Материалы курсовой работы на курсах повышения квалификации.
Просмотр содержимого документа
«Курсовая работа. Особенности трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью и реализация их результатов в специальной методике обучения»
Особенности трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью и реализация их результатов в специальной методике обучения.
Обязательным условием достижения эффективности трудовой
подготовки лиц с интеллектуальной недостаточностью является учет в
методике обучения свойственных им особенностей трудовой деятельности.
Специальными исследованиями Г. М. Дульнева, С. Л. Мирского,
Б. И. Пинского и других авторов установлено, что трудовой деятельности
учащихся с интеллектуальной недостаточностью присущи типичные
особенности, которые необходимо учитывать на всех этапах их трудовой
подготовки. По общему мнению исследователей, у учащихся с
интеллектуальной недостаточностью страдает как структура, так и
содержание трудовой деятельности, но ее недостатки могут в определенной
мере корригироваться и, соответственно, по-разному проявляются на разных
этапах трудового обучения.
Как и другие виды человеческой деятельности, трудовая деятельность вызывается определенными мотивами – то, чем она побуждается, ради чего
достигаются ее цели.
Даже у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью
очевидной является слабость их побуждений к деятельности, которая проявляется в рамках всех ее видов, в том числе трудовой. Несмотря на то,
что эти дети обычно положительно относятся к урокам трудового обучения,
это не означает, что у них в должной мере развиты мотивы учебно-трудовой
деятельности. Еще в конце 60-х гг. в исследовании Г. М. Дульнева было
показано, что младшие школьники с легкой интеллектуальной
недостаточностью демонстрируют непосредственный эмоциональный
характер мотивации при выполнении трудовых заданий. Они еще не умеют
учитывать своих возможностей и охотно берутся за выполнение
понравившегося, но реально непосильного для самостоятельной работы
Положительное эмоциональное отношение к заданию у младших
школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью достаточно просто
можно стимулировать демонстрацией привлекательного объекта труда,
созданием связанной с ним игровой или занимательной ситуации. Однако
мотивы, вызванные подобным образом, неустойчивы и быстро угасают. Как
следствие – мотивы деятельности и ее цель утрачивают связь. Например, как
показано в исследованиях Б. И. Пинского, при встрече с трудностями ребенок
забывает не только о требованиях к изделию, но и о том, для чего оно
Неустойчивость мотивов учебно-трудовой деятельности у детей с
интеллектуальной недостаточностью, в значительной мере определяется
неполной их осознанностью, что связано не только с отставанием в
умственном развитии, но и с дефицитарностью житейского опыта. Например,
ребятам сложно представить ситуации применения выполненного изделия и,
следовательно, – принять соответствующие осознанные намерения.
У таких детей крайне редко проявляется желание получить новые
знания о выполняемых изделиях и видах работ, трудовые навыки и умения,
что также не способствует формированию мотивации учебно-трудовой деятельности. Однако указанные недостатки мотивации не являются
непреодолимыми, если процессу обучения придается необходимая
В целях обеспечения коррекционной направленности трудового
обучения для развития мотивации учебно-трудовой деятельности учащихся
важнейшим условием является целенаправленное расширение их житейского
опыта. Например, рекомендуется специально организовывать применение
учащимися младших классов изготовленных изделий для удовлетворения
личных потребностей (закладок, футляров, игольниц, коробочек, игрушек), в
качестве наглядных пособий, подарков и сувениров, украшений для школьных и
домашних помещений. При этом ситуации применения изделий могут все
более удаляться во времени от момента начала их изготовления, что подготовит
детей к выполнению в старших классах более продолжительных практических
работ. Изготовление изделий, рассчитанное на увеличивающееся количество
занятий, позволяет развивать мотивы, связанные с достижением отдаленных
В старших классах, как показано в исследованиях Б. И. Пинского, у
учащихся обнаруживаются не только личные, но и действенные
общественные мотивы трудовой деятельности. Очевидно, что для этого
учащиеся должны приобрести положительный опыт использования
результатов выполнения трудовых заданий не только в личных целях, но и
для удовлетворения потребностей всего ученического коллектива, а также
заданий, имеющих более широкое общественное значение.
Еще недавно проблема формирования мотивации учебно-трудовой
деятельности учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью была
связана с ранней профессионализацией их трудового обучения, вводившейся
с 5 класса. Не имея возможности осознанного выбора профессии, учащиеся,
естественно, не могли в должной мере подчинять свою учебно-трудовую деятельность этому выбору. В настоящее время данная проблема устранена
благодаря новому содержанию трудового обучения учащихся средних и
старших классов, ориентированному на решение задач общетрудовой
подготовки. Это содержание определено с учетом жизненно-практической
значимости овладения учащимися конкретными технологическими
операциями, необходимыми для их выполнения знаниями, умениями и
Следовательно, процесс трудового обучения может и должен быть
связан со специально организованной внеурочной трудовой деятельностью
учащихся, в процессе которой формируемые на уроках знания, навыки и
умения будут применяться с пользой для самих учащихся и других людей, что
будет способствовать формированию у учащихся устойчивых осознанных
мотивов учебно-трудовой деятельности.
Наиболее характерная особенность и основной недостаток трудовой
деятельности учащихся вспомогательной школы – ее низкая самостоятельность.
Это связано в первую очередь с недостаточным владением общетрудовыми
умениями, к которым относятся умения ориентироваться в задании,
планировать и контролировать его выполнение, применять вычислительные,
измерительные и разметочные навыки, использовать накопленный опыт в
различных ситуациях, устанавливать в процессе труда причинно-следственные
связи. Эти умения необходимы в любом виде трудовой деятельности для
обеспечения ее осознанности и целенаправленности.
Недоразвитие у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
общетрудовых умений особенно выражено в младших классах. Однако после
нескольких лет обучения ученики могут относительно самостоятельно
сориентироваться в простейшем задании (проанализировать изделие,
определить необходимые для работы материалы и инструменты), если оно аналогично ранее выполнявшимся, спланировать и проконтролировать
процесс его выполнения.
Опыт вспомогательных школ свидетельствует, что в старших классах,
ученики в большинстве своем могут справляться с предусмотренными
учебными программами работами на практическое повторение и
самостоятельными работами. Однако если учитель изменяет конструкцию
изделия, то учащиеся чаще всего нуждаются в помощи как в процессе
ориентировки в задании, так и в определении последовательности
предстоящих действий и контроле выполняемого.
Согласно рекомендациям, разработанным на основе результатов
психологических исследований и приведенным в методической литературе,
развитие у учащихся умения ориентироваться в задании осуществляется
1) последовательным сокращением помощи учащимся в выполнении
2) обучением ориентировке в задании с использованием разных видов
наглядности – реального объекта (образца изделия), его изображения на
техническом рисунке, чертеже, эскизе;
3) применением в процессе ориентировки в задании как устных, так и
Сокращение помощи при изготовлении изделий, аналогичных ранее
выполнявшимся или сходных с ними, предусматривается для развития у
учащихся умений планирования и самоконтроля. Обеспечивается
постепенный переход от работы по готовому плану к его составлению в
коллективной беседе и, наконец, к самостоятельному планированию. В
процессе планирования широко применяются технологические карты,
которые используются также в ходе практической работы, и устные отчеты
учащихся о ее выполнении. В младших классах анализ образца изделия проводится, как правило, по
образцу, а при планировании работы рекомендуется использовать
технологическую предметную карту в виде образцов результатов разных
этапов работы. В средних и старших классах появляется возможность более
широко применять технические рисунки, чертежи, эскизы. Однако в их
анализе дети с интеллектуальной недостаточностью могут испытывать
серьезные затруднения, поэтому им требуется обучающая помощь учителя.
Развитие у учащихся самоконтроля осуществляется посредством как
обучения конкретным консольным (в том числе контрольно-измерительным)
действиям, так и формированием установки на их выполнение.
Известно, что ребенка с интеллектуальной недостаточностью мало
обучить только отдельным приемам контроля. Например, Б. К. Клюшников
указывает на применение учащимися контрольно-измерительных
инструментов в начале выполнения технологической операции долбления
древесины, когда в этом еще нет необходимости. Однако при продолжении
работы учащиеся забывают о необходимости выполнения измерений глубины
гнезда. В результате заданные параметры обработки заготовки не со-
Лица с интеллектуальной недостаточностью в производственных
условиях чаще всего работают в постоянных или мало изменяющихся
условиях. Известно, что адаптация к новым условиям деятельности у них
затруднена. По этой причине особенно важно, чтобы для облегчения будущей социально-трудовой адаптации таким ребятам предлагались задания,требующие последовательного выполнения различных технологических операций и способствующие развитию интеллектуальных компонентов трудовой деятельности.
Следовательно, помимо рассмотренных в психолого-педагогической
литературе специальных средств и приемов обучения и использования обучающей помощи, условиями эффективного формирования у учащихся с
интеллектуальной недостаточностью общетрудовых умений являются:
1) выполнение ряда близких по содержанию работ, которое
обеспечивает возможность постепенного сокращения помощи со стороны
учителя в процессе ориентировки в задании, планирования и самоконтроля
(равно как и выполнения задания в целом) за счет приобретения учащимися
2) вариативность практического повторения, необходимая для
овладения учащимися умением переноса, т. е. использования имеющегося
опыта в новых условиях.
В связи с этим важно отметить, что действующая учебная программа
трудового обучения в средних и старших классах ориентирует учителя
трудового обучения на увеличение объема уроков практического повторения
до 40-50 % и более от общего объема учебного времени в старших классах.
Важнейшей задачей трудового обучения является формирование у
учащихся двигательных трудовых навыков, необходимых для овладения
изучаемыми технологическими операциями, предусмотренными учебной
Известно, что двигательная недостаточность является одной из
характеристик интеллектуальной недостаточности, что связано с
нарушениями деятельности центральной нервной системы.
Наиболее трудным для учащихся с интеллектуальной недостаточностью
является овладение высшими произвольными движениями (в том числе
трудовыми), развитие которых опосредуется речью. Это связано со
свойственными им нарушениями словесной регуляции действий.
В специальных исследованиях, проведенных И. П. Акименко,
В. И. Бондарем, Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и обобщенных
Б. И. Пинским, отмечаются недостатки двигательных трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью – нарушения точности,
темпа, ритма, координации трудовых движений, которые приводят к ряду
ошибок при выполнении практических работ. Например, зная требования к
качеству обработки заготовки из древесины строганием, ученики не всегда им
следуют, так как испытывают затруднения в осуществлении не только
контрольных действий, но и рабочих движений.
Первично освоенные двигательные навыки автоматизируются у
учащихся с интеллектуальной недостаточностью медленнее, чем у их
нормально развивающихся сверстников. По этой причине таким учащимся
требуется значительно большее число упражнений, даже если последние
выполняются в условиях грамотного педагогического руководства.
Недостатки двигательных трудовых навыков (внешней стороны
трудовой деятельности) во многом определяют трудности овладения
школьниками с интеллектуальной недостаточностью приемами выполнения
технологических операций. Однако эти трудности связаны и с недоразвитием
внутренней стороны трудовой деятельности – умственных действий.
Двигательная программа трудового приема включает последовательно
идущие действия. Например, при закреплении заготовки в тисках ее
необходимо взять, разместить между губок, выполнить действия с рукояткой.
Усвоение такой относительно несложной программы обычно оказывается
доступным. Однако необходимо еще знать и выполнять требования к
отдельным действиям, например к положению размещенной заготовки. В этом
ученикам часто необходима помощь.
Еще более выражены затруднения детей, когда свои действия им
необходимо контролировать по разным параметрам – положению
инструмента, траектории его движения, скорости движений и др.
Проблемы овладения учащимися с интеллектуальной недостаточностью
трудовыми движениями в значительной мере связаны с нарушениями словесной регуляции действий. В связи с этим важнейшим условием
эффективного формирования у таких детей двигательных трудовых навыков в методической литературе считается специально организованное речевое
сопровождение. При этом важнейшее значение имеет активная речь самих
Исходя из анализа особенностей овладения учащимися с интеллектуальной недостаточностью двигательными трудовыми навыками, в
специальной психолого-педагогической литературе также рекомендуется:
1) ограничение количества изучаемых на уроке новых приемов труда;
2) усиление внешнего контроля со стороны учителя на начальном этапе
формирования двигательного трудового навыка;
3) выполнение учащимися специальных тренировочных упражнений;
4) специальное обучение приемам самоконтроля, содействие учащимся
в немедленном обнаружении допускаемых ошибок при выполнении трудового
приема, выяснении причин этих ошибок;
5) выполнение необходимого количества упражнений для закрепления
Последнее определяет необходимость выделения на трудовое обучение
значительно большего количества учебного времени, что традиционно
предусматривается учебными планами учреждений образования,
обеспечивающими образование лиц с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, основным условием обеспечения эффективности
трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью является
его коррекционная направленность. Она определяется как особой
организацией педагогического процесса (в частности, увеличением объема
трудового обучения, в том числе практического повторения), так и
специальным педагогическим руководством за развитием у учащихся мотивов учебно-трудовой деятельности, общетрудовых умений, двигательных
Важное значение для обеспечения эффективности трудового обучения
учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет также
профессиональная ориентация, что связано с ограниченной
профпригодностью учеников вследствие рассмотренных недостатков трудовой деятельности и умственного развития.
Особенности развития двигательных трудовых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью
Понятие, структура трудовой деятельности и подходы к ее мотивации. Развитие общетрудовых умений детей с интеллектуальной недостаточностью, типологические группы учащихся. Методические рекомендации учителю-дефектологу по формированию двигательных навыков.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.08.2016 |
| Размер файла | 74,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Школьников с преимущественным нарушениями исполнительной страны трудовой деятельности резко выражены недостатки моторики, что в большинстве случаев связано с последствиями детского церебрального паралича (ДЦП). У учеников, относящихся к данной типологической группе, выявлены более медленный, чем основной части учащихся, темп работы, скованность движений, трудности в сохранении рабочей позы, произвольном переключении с одной позы на другую осознанно и особенно выполнении мелких дифференцированных движений пальцев рук.
Слабо успевая на уроках труда младших классах, потом за счёт относительно сохраненных других сторон трудовой деятельности они повышают свою успеваемость. «Во время объяснения учителя и показа действий они очень внимательно слушают и смотрят, стремятся понять логику того или иного приема и запомнить конструкцию движения. Осмысление двигательных трудовых действий дает возможность таким ученикам выполнять их медленно, но правильно и не допускать переделок в своей работе, что экономит время и ставит их в ряд с теми учениками, которые работают быстрее, но делают много ошибок, а потому часто переделывают свою работу.»
В любом случае специфика коррекционно-воспитательной работы с такими детьми на уроках труда должна заключаться в формировании у них стойкого положительного отношения к учебно-трудовой деятельности и в воспитании сильных и действенных ее мотивов.
Среди учащихся с выраженными нарушениями 2-3 сторон трудовой деятельности выделяются следующие типологические группы:
— дети с одновременными нарушениями целевой и исполнительной сторон деятельности при относительно сохранной ее энергетической стороне;
— дети с одновременными нарушениями целевой и энергетической сторон деятельности при относительно сохранной ее исполнительной стороне;
— дети с одновременными нарушениями исполнительной и энергетической сторон деятельности при относительно сохраненной ее целевой стороне;
— дети, у которых в сравнении с учениками, не требующими систематического дифференцированного подхода, отстают в развитии все стотроны трудовой деятельности.
Возможности учащихся этих групп в овладении трудовой деятельностью и конкретной изучаемой профессией ниже, чем у школьников каждой из рассмотренных выше групп. Тем не менее их нельзя рассматривать как совершенно бесперспективные. Наличие хотя бы одной относительно сохранной стороны трудовой деятельности и правильно организованный дифференцированный и индивидуальный подход в большинстве случаев позволяет проводить обучение по типовым учебным программам. Учащихся же последней группы рекомендуется объединять и обучать наиболее доступным видам труда, а если это невозможно, то проводить обучение по индивидуальным программам.
2. Характеристика двигательных трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью
2.1 Понятие двигательных трудовых навыков
Развитие двигательных навыков зависит от следующих факторов:
· профессиональных навыков преподавателя;
· уровня осознанности, активности и наличия мотивации у ученика.
· горизонтальные и вертикальные (горизонтальные);
· прямолинейные и радиальные (прямолинейные);
· индивидуальные и совмещенные (совмещенные);
· прерывные и непрерывные (непрерывные);
· с постоянным и переменным направлением (с постоянным направлением);
· приноровительные и решительные (решительные);
· рабочие и холостые (рабочие).
Трудовые движения можно подразделить на пять видов:
1. движения пальцев;
2. движения пальцев и запястья;
3. движения пальцев, запястья и предплечья;
4. движения пальцев, запястья, предплечья и плеча;
5. движения пальцев, запястья, предплечья, плеча и корпуса.
Развитие двигательных навыков у детей дошкольного возраста должно происходить с помощью правильно организованных мероприятий, направленных на активирование мышления, тренировку памяти, проявление инициативы, развитие воображения и самостоятельности. Это способствует формированию не только двигательных навыков, но и патриотизма, интернационализма, коллективизма, стойкости, целеустремленности, смелости и решительности. Двигательные умения и навыки, сформированные у дошкольников, являются фундаментом для совершенствования в будущем. Это позволяет облегчить процессы овладения более сложными движениями и помогает добиться в дальнейшем высоких трудовых результатов.
В процессе трудового воспитания под руководством педагога ребенок овладевает двигательными навыками в соответствии с требованиями программы для каждой возрастной группы. Формирование навыков в процессе обучения различным видам движений осуществляется в неразрывном единстве с воспитателем трудовых качеств определяет успешность двигательной деятельности детей и способность к овладению новыми формами движений, умение целесообразно пользоваться ими в жизни.
2.2 Планирование трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Некоторые психологи выделяют следующие три вида планирования: стратегическое, связанное с общим планам решения задачи; тактическое, связанное с планом решения частных задач, включенных в общую задачу; оперативное, связанное с непосредственным планированием хода выполнения задачи. Каждый из этих видов планирования требует определенных умений. Так, стратегическое планирование невозможно без ясного осознания цели деятельности и умения выбрать адекватные приемы ее осуществления; тактическое планирование связано с умением расчленять деятельность на отдельные этапы, с умением рационально и экономно использовать материалы и время; оперативное планирование связано с умением критически оценивать свои действия и исправлять допущенные ошибки и неточности, с умением перестраивать заранее намеченный план, если в этом возникает необходимость в процессе деятельности.
Процесс планирования начинается обычно с осмысления и уточнения трудового задания и с выбора путей и средств его осуществления. Без предварительной ориентировки в условиях работы, установления определенных связей и отношений, последовательности действий нельзя приступить к плановому выполнению трудового задания.
Для того чтобы успешно выполнить трудовое задание, важно заранее установить, из каких частей и деталей состоит изготовляемая вещь, каковы их формы и размеры, как следует их соединять между собой и т.д. Задачу изготовить намечаемую вещь следует расчленить на ряд частных задач, связанных с выполнением отдельных действий и операций, выбором способов их выполнения, с определением последовательности действий. Прежде чем приступить к работе, необходимо определенным образом организовать рабочее место, приготовить инструменты, ознакомиться с материалом, проверить, все ли сделано для того, чтобы выполнение трудового задания протекало успешно. В ряде случаев возникает необходимость в том, чтобы заранее определить, когда (на каком этапе) и как («на глаз» или при помощи контрольно-измерительных приборов) проверять правильность выполнения тех или иных действий и операций. Важно также предвидеть, какие могут возникнуть трудности в работе и как их можно будет преодолеть.
Вместе с тем, как показывают наблюдения и психологичееские исследования, при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя, учащиеся интеллектуальной недостаточностью начинают выполнять предложенное задание без должного анализа его условий и требований, без продуманного выбора способов и последовательности действий.
Исследованиями А.Р. Лурия и его сотрудников, Б.И. Пинского, Г.М. Дульнева и его сотрудников установлено, что в ряде случаев учащиеся с интеллектуальной недостаточностью игнорируют содержащиеся в инструкции указания и требования, отклоняясь тем самым в сторону от поставленной задачи.
Отсутствие плана и рациональной последовательности действий приводило к ухудшению качества работы, в частности к значительным отклонениям от указанных в чертежах размеров.
Так, в одном из экспериментов учащиеся младших классов с интеллектуальной недостаточностью должны были соорудить элементарную постройку из деталей конструктора-строителя, идентичную образцу, который все время находился на столе. При выполнении задания испытуемые могли в нужный момент соотносить свои действия и операции с образцом, сопоставлять и сравнивать с ним то, что получается, и исправлять те или иные ошибки и неточности в работе. Однако, как показали наблюдения, испытуемые выполняли задание без анализирующего рассмотрения образца и без соотнесения отдельных своих действий и операций и постройки в целом с образцом; и это приводило к грубым ошибкам и неточностям. Постройки, выполненные детьми, имели лишь некоторое внешнее сходство с образцом, но не были идентичны ему. В ряде случаев, например, постройки были намного выше или ниже образца, состояли из большего или меньшего количества рядов, а сами ряды имели иную структуру, чем образец. Различия между постройками и образцом были очень велики. Казалось бы, достаточно внимательно посмотреть на постройки и образец, чтобы увидеть эти различия. Однако учащихся с интеллектуальной недостаточностью это не побуждало к критической оценке своих действий.
Аналогичные данные были получены в исследовании В.Ю. Карвялиса, проведенном под руководством Г.М. Дульнева. В одном из его экспериментов учащиеся I-III классов вспомогательной школы должны были построить из готовых деталей, которые находились среди других деталей, тележку, письменный столик и другие несложные предметы в соответствии с предъявлявшимся образцом.
В результате исследования было обнаружено, что учащиеся не смогли самостоятельно, без помощи экспериментатора, изготовить предложенную вещь с учетом всех особенностей структуры образца. Как показали эксперименты, подавляющее большинство испытуемых не сравнивало своего изделия с образцом, не выявляло получившихся между ними различий и, следовательно, не исправляло допущенных ошибок и неточностей. Только при оказании учащимся необходимой помощи в работе и под направляющим воздействием экспериментатора учащиеся добивались соответствия образца изготовляемой вещи.
Отличительной особенностью развития способности к планированию у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является то, что она формируется в неразрывной связи с развитием самостоятельности действий.
Для воспитания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью самостоятельности, в работе и, следовательно, необходимых приемов и навыков планирования, большое внимание должно быть уделено формированию умения выполнять задания по образцу и рисунку на основе предварительного анализа изготовляемого изделия. Кроме того, следует уделять внимание выполнению трудового задания в строго определенном порядке. Автором, в частности, было установлено, что учащиеся не только не умеют составлять план работы, но и выполнять ее готовому плану.
После овладения учащимися умением составлять план выполненной и предстоящей работы их стали обучать умению работать по предложенному учителем плану: сначала план давался к знакомым, а затем и к новым заданиям. Учитель сопровождал обучение объяснениями и демонстрациями. Последовательность операций записывалась учителем на доске; учащиеся заносили ее в свои тетради. В результате такой организации учебного процесса дети овладевали необходимыми навыками и приемами планирования и самостоятельной работы.
По данным И.Г. Еременко, хорошие результаты дает использование схематических рисуночных планов, т.е. планов, представленных не в виде отдельных пунктов, обозначающих последовательность действий, а в виде рисунков, отражающих состояние продукта труда на том пли ином этапе его осуществления. Каждый последующий рисунок как бы соответствует инструктивному словесному указанию. Относительно предстоящих действий, например при изготовлении игрушки «Яблоко», детям дается схематический рисуночный план, включающий следующие рисунки: 1) заготовка проволоки, 2) сгибание проволоки, 3) закрепление на проволоке пучка ниток, 4) образование петли, 5) вставка комка бумаг между концами проволоки, 6) пригибание петли к конц бумаги, 7) закрепление комка бумаги на стержне, 8) об мотка, 9) обклейка, 10) грунтовка, 11) покраска, 12) обработка парафином.
В одной из своих статей М.Н. Скаткин рекомендует пользоваться в процессе трудового обучения инструкциями с неполными данными, так как подробные инструкции при систематическом их применении приводят к ущемлению творческой активности учащихся.
Наблюдения и специальные психологические исследования показывают, что для повышения активности и качества работы, выполняемой учащимися с интеллектуальной недостаточностью, необходима специальная коррекционно-воспитательная работа, имеющая целью преодоление свойственных умственно отсталым школьникам недостатков психического развития. В связи с этим возникает необходимость в том, чтобы в процессе трудового обучения пользоваться развернутой инструкцией, содержащей полные объяснения и указания о характере, способах и приемах выполнения задания.
Преимущество развернутой инструкции перед краткой состоит в том, что она помогает им лучше осознать предъявляемые к изготовляемому изделию требования и способы их выполнения, содействуя тем самым формированию у них навыков планирования и самоконтроля. Было бы, однако, неправильно думать, что развернутая инструкция во всех случаях достаточна для того, чтобы умственно отсталые школьники выполняли трудовое задание в соответствии с заранее намеченным планом. В процессе работы учащиеся интеллектуальной недостаточности нередко сталкиваются с определенными трудностями, которые они не могут сами преодолеть, несмотря на то, что им была дана подробная инструкция. Если в таких случаях учащимся не оказать известной помощи и не направить их действия должным образом, они начинают производить неадекватные операции, уводящие их в сторону от выполнения поставленной задачи.
Оказывая учащимся интеллектуальной недостаточности ту или иную помощь в работе, необходимо в то же время пристально следить за тем, чтобы не лишать его возможности проявлять известную самостоятельность и инициативу. Задача заключается не в том, чтобы подробными объяснениями и указаниями предупредить все действия и операции ученика, подсказать ему то, что он сам в состоянии сделать, а в том, чтобы помочь ему правильно организовать свою деятельность, осуществить ее планово и целенаправленно.
Большое внимание должно быть уделено формированию умения действовать планово не только на занятиях по труду, но и на всех других занятиях.
Важную роль в планировании трудовой деятельности играет воображение. Для изучения роли воображения в планировании учащихся интеллектуальной недостаточности трудовой деятельности М.М. Нудельман предлагает учащимся III и V классов вспомогательной школы во время эксперимента нарисовать изготовляемый предмет (санки, скворечню), а потом рассказать, как и в какой последовательности они будут его строить. Учащиеся должны также указать, какие инструменты и материалы (в каком количестве и какого размера) им будут нужны для работы.
Работу по развитию приемов и навыков планирования интеллектуально недостаточных учащихся опытные педагоги проводят в тесной связи с работой по развитию рациональных приемов и способов действий, а также с работой по развитию мышления и правильного отношения к трудовому заданию. Как уже нами отмечалось, составление плана и его осуществление требует самостоятельности действий, которая в свою очередь зависит от общего развития и опыта действующего лица и его отношения к тому, что им делается. Вот почему так важно связать формирование процесса планирования с воспитанием личности, т.е. со всей системой коррекционно-воспитательной работы.
2.3 Самоконтроль в процессе трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Необходимым условием успешной трудовой деятельности, как и любой другой деятельности, является осуществление самоконтроля. Для того чтобы деятельность протекала успешно и приводила к необходимым результатам, ее надо контролировать и корригировать в соответствии с представляемой целью и с учетом конкретных условий, складывающихся в ходе работы.
Самоконтроль определяется в исследованиях как совокупность сенсорных моторных и интеллектуальных компонентов деятельности необходимых для оценки эффективности планирования осуществления и регулирования выполняемого трудового процесса. Самоконтроль теснейшим образом связан с планированием и регуляцией деятельности
При психологической характеристике самоконтроля трудовой деятельности учащихся интеллектуальной недостаточности важно прежде всего установить, какие особенности ему присущи и каковы пути формирования правильных и рациональных приемов и навыков самоконтроля.
Психологические исследования показывают, что учащиеся интеллектуальной недостаточности, в особенности школьники младших классов, не умеют контролировать и корректировать выполняемую операцию в соответствии с тремя и более требованиями, предъявляемыми к ней. Контролируя операцию в соответствии с одним или двумя требованиями, они упускают из виду другие требования. Так, в одном из наших исследований учащиеся младших классов вспомогательной школы должны были построить модель из различных по цвету и длине брусков. Оказалось, что при учете длины бруска и его места в структуре объекта они не учитывали его цвета, а при учете места цвета бруска они не учитывали его длины.
Отсутствие необходимых навыков самоконтроля является одной из основных причин слабого развития самостоятельности действий учащихся интеллектуальной недостаточности. Не умея, контролировать, своих действий и не будучи уверены в их правильности, учащиеся то и дело обращаются с вопросами и за помощью к преподавателю труда.
Как показали исследования С.Л. Мирского, в процессе работы с учащимися интеллектуальной недостаточностью делают мало пауз с целью проверки правильности выполняемых операций и при проверке не осматривают изготовленный предмет в целом, а лишь ту его часть, где были сделаны последние операции. Это, разумеется, приводит к ошибкам и к снижению качества работы. Во избежание таких последствий учащихся интеллектуальной недостаточностью надо всячески приучать время от времени останавливаться и проверять правильность выполненных до сих пор операций.
Мы только хотели подчеркнуть, что, обучая учащихся интеллектуальной недостаточностью навыкам измерения при помощи простейших инструментов, косвенным приемам измерения и формируя у них определенные представления о величинах некоторых наиболее знакомых им предметов, мы тем самым воспитываем и развиваем нужные навыки и умения самоконтроля.
Обучение измерительным навыкам и умениям необходимо сопровождать коррекционно-воспитательной работой по развитию познавательной деятельности учащихся; тем самым закладывается основа для сознательного и самостоятельного осуществления самоконтроля, связанного с измерительными операциями.
2.4 Методические рекомендации учителю-дефектологу по формированию двигательных трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках трудового обучения
Успешность формирования и переноса профессионально-трудовых навыков на уроках профессионального труда у учащихся интеллектуальной недостаточности зависит в большой мере от условий и характера организации процесса обучения.
Необходимым условием успешного формирования и переноса двигательных навыков интеллектуально недостаточных школьников на занятиях по труду является повышение их познавательной активности. Обучение должно быть так организовано, чтобы перед учащимися ставились доступные для них проблемные задачи, связанные с поисками ответов на возникающие вопросы.
Учащемуся надо помочь лучше осознать структуру навыка, подвести его к соответствующим обобщениям и направить его усилия в нужном направлении. Для учащихся интеллектуально недостаточных характерна стереотипность действий. В связи с этим при выработке у них двигательного навыка важно следить, чтобы на начальном этапе его формирования учащиеся пользовались правильными и рациональными приемами. В противном случае неправильные приемы закрепятся, и их трудно будет затем исправить.
Для того чтобы обучение двигательному навыку было успешным, оно должно проводиться с учетом особенностей и возможностей у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а также сочетаться с коррекционно-воспитательной работой по преодолению недостатков моторики и общего психического развития.
Если трудовая операция непонятна или недоступна учащемуся с интеллектуальной недостаточностью, он начинает выполнять ее формально, так как не может проявлять подлинную активность и самостоятельное отношение к ней. Давая каждому из учащихся посильные задания, учитель тем самым повышает его активность и способствует сознательному и прочному усвоению навыка.
Работу по формированию двигательно-трудовых навыков учащихся связывают с работой по закреплению соответствующих трудовых знаний. Это способствует сознательному усвоению и применению навыков на практике.
Успешное формирование навыка предполагает ясное осознание цели каждого из упражнений. Поэтому прежде, чем приступить непосредственно к обучению учащихся с интеллектуальной недостаточностью двигательному навыку, им необходимо сообщить соответствующие знания о качестве обрабатываемого материала и инструментов, с которыми они будут работать.
Важную роль в формировании двигательных навыков учащихся синтеллектуальной недостаточностью школьников играют тренировочные упражнения, проводимые учителем для подготовки учащихся к правильному выполнению некоторых движений, входящих в состав навыка.
Успешность формирований навыков во многом зависит от соблюдения общих требований к трудовому обучению школьников.
— создание благоприятного морально-психологического климата в учебно-трудовой группе,
— индивидуальный подход (прежде всего доступность учащимся содержания изучаемого вида труда),
— заинтересованность учащихся в овладении определенной профессией (профориентация),
— рациональная система повторения учебного материала и др.
Процесс обучения навыкам включает решение следующих задач:
1. Осознанное усвоение учащимися компонентов трудового приема или комплекса приемов, соответствующих технологической операции.
2. Обучение наиболее рациональным (нормативно одобренным) приемам.
3. Обучение самоконтролю и стимулирование контрольных действий учащихся.
4. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся (учет как психологических, так и физических возможностей).
5. Вариативность условий практического применения навыка.
6. Систематический контроль учителем динамики индивидуального развития навыков.
Началом формирования навыка служит овладение учащимися трудовым приемом. Учитель знакомит учащихся с назначением и применением данной операции, демонстрирует ее и останавливается на формировании образа результата приема. Вначале дается подробное объяснение, и затем учитель кратко формулирует технические требования к результату работы. Учащиеся с помощью учителя повторяют эти требования вслух и запоминают их.
Приучали школьников к комментированию, вербализации производимых действий, их пояснению. Эту работу сочетали с системой упражнений по отработке определенных действий, постепенно повышающих уровень самостоятельности детей при их выполнении.
В начале действия детьми выполнялись по подражанию и сопровождались комментариями. Каждый этап показа чередовали с практическими действиями детей. Переход к очередному этапу осуществляли лишь после правильного выполнения детьми действий на предыдущем этапе.
Систематическое применение различных движений, включение в работу малозадействованных или вообще не используемых при проведении практических работ групп мышц приводит к развитию двигательных процессов у учащихся и делает их в дальнейшем конкурентоспособными по сравнению с выпускниками других школ, особенно при выполнении незнакомых ранее видов труда и овладении новыми трудовыми действиями на производстве. В.А. Сухомлинский утверждал, что истоки способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.
Работая в школе, мы имеем дело с детьми, у которых слабо развиты пальцы рук и у нас возникает проблема как же развить силу и выносливость мышц кистей рук. В первую очередь, развитие моторики рук связанно с его общим физическим развитием. Поэтому ребенку необходимы разнообразные физические упражнения и специальные занятия. Специальные занятия также необходимы детям с плохим развитием речи т.к. существует тесная связь между уровнем развития речи и степенью развития моторики рук. Поэтому тренировка пальцев рук детей является средством повышения его интеллекта, развития речи и подготовки его к трудовой деятельности.
Исследования ученых-физиологов подтвердили связь между интеллектуальным развитием и моторикой. Существует наука «Кинезиология», которая изучает развитие умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Применение кинезиологических упражнений способствует развитию моторики учащихся, снижает утомляемость. Под влиянием кинезиологических тренировок развивается память, внимание, речь, мышление, повышается работоспособность, активизируются интеллектуальные и познавательные процессы. Поэтому мы разработали и апробировали комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию моторики рук (приложения 3,4,5).
Регулярное использование кинезиологических упражнений во время физминуток повышает качество и эффективность уроков технологии. По классической схеме планирования урока физминутке отводится место в середине урока и длится она не более 5 минут. Иногда проведение таких упражнений отвлекает от проведения работ. Тогда эти упражнения лучше проводить в течение 1,5-2 минут в начале урока, для настроя на предстоящую работу.
На уроках используются те кинезиологические упражнения, которые удобно выполнять сидя за партой. В их основу положена кинезиологическая программа А.Л. Сиротюк (в книге «Коррекция обучения и развития школьников»). Для их выполнения не требуется много места, поэтому их можно проводить и условиях класса и мастерской.
Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий головного мозга, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.
Нами на уроках технологии используется также самомассаж рук (приложение 6). Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Работоспособность утомленной мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов. Существуют следующие приемы самомассажа: поглаживание, растирание, разминание, выжимание, активные и пассивные движения. В комплекс входят упражнения трех видов: самомассаж тыльной стороны кистей рук, самомассаж ладоней, самомассаж пальцев рук.
Использование методических рекомендаций по формированию двигательно-трудовых навыков и специальных упражнений для развития моторики дает положительный результат по их развитию.
Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод:
Формирование двигательно-трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках трудового обучения является важной для получения профессионально-трудовых навыков.
Использование предлагаемой методики обучения позволяет более эффективно формировать у учащихся профессиональные навыки.
Уровень сформированности двигательно-трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта, можно повысить, применяя на уроках профессиональной трудовой подготовки различные развивающие упражнения.
Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования, можно сказать, что в олигофренопедагогике достаточно подробно рассмотрен вопрос о процессе формирования трудовых навыков в учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта, а формирование двигательно-трудовых навыков рассмотрен не значительно.
Для того чтобы научить учащихся с интеллектуальной недостаточностью действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению, необходимы специальные коррекционные приемы обучения. Не сознавая задачи и ситуации, в которой он действует, и, будучи предоставлен самому себе, школьник с нарушениями интеллекта в своей деятельности не руководствуется стремлением достичь адекватных результатов, а лишь выполняет действия, имеющие отношение к данной задаче, к данной ситуации, но не учитывающие их требования и специфику.
В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных и общественных интересов и потребностей.
Все это оказывает благоприятное влияние на развитие у них целенаправленных способов деятельности.
Эффективности работы способствовали следующие факторы:
— целенаправленность и системность работы;
— индивидуальный и дифференцированный подход к детям;
— максимальная наглядность формируемого навыка;
— активная деятельность детей в процессе восприятия и усвоения материала;
— понимание и осмысление выполняемых действий;
— положительная мотивация к деятельности;
— использование игровых методов и приемов;
— использование специальных упражнений
В результате такой работы обеспечивалось наиболее успешное формирование двигательных трудовых навыков.
Под влиянием труда потребности и интересы школьников с нарушениями интеллекта претерпевают значительные изменения. Пассивное, безразличное отношение к окружающему уступает место активному, заинтересованному отношению к жизни коллектива и окружающей действительности.