основным методом формирования умений и навыков является репродуктивный исследовательский
Виды методов обучения по характеру познавательной деятельности
Структура познавательной деятельности определяется уровнем активности мышления. На основе подобного критерия педагоги советского пространства И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин сформировали классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности:
Низкий уровень активности мышления выражается в только лишь запоминании готовой информации и ее последующему воспроизведению (осознанному или неосознанному). Такому уровню соответствует репродуктивный метод обучения. Говоря о более высоком уровне мыслительной активности учащегося, мы имеем в виду его стремление получить знание в самостоятельной деятельности, и в данном случае применимы частично-поисковый или исследовательский методы обучения.
Приведенная выше классификация была поддержана прочими педагогами и получила широкое распространение на практике.
Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы
Перечислим основные черты объяснительно-иллюстративного метода обучения:
Для реализации объяснительно-иллюстративного метода применяются разнообразные источники информации (речь, наглядные материалы, технические средства). Логика изложения материала может носить как индуктивный, так и дедуктивный характер. При этом функция педагога заключается в грамотной организации процесса восприятия учащимися.
Репродуктивный и объяснительно-иллюстративный методы схожи тем, что и в том, и в другом случае знания передаются ученикам в готовом виде, при этом задача педагога – раскрыть подаваемую информацию и дать необходимые пояснения. Отличительной же чертой репродуктивного метода является то, что знание подается здесь в его верном воссоздании или репродукции, а для закрепления информации используется регулярное повторение.
Преимущество указанных методов – экономность, т.е. передача большого объема информации за короткий промежуток времени с минимальным расходованием усилий.
Конечное усвоение знаний, опирающееся на повторение, достаточно стабильно. За репродуктивной работой следует творческая, и пропускать этот период в обучении нельзя, да и попросту невозможно, но и усердствовать, применяя метод, не стоит. В общем, рассмотренные методы в процессе обучения отлично сочетаются с прочим педагогическим инструментарием.
Проблемное изложение
Метод проблемного изложения – это ступень для перехода от исполнительской работы к творческой. Изначально ученики не имеют навыка решать проблемные задачи без помощи, и задача учителя – показать пример решения, подробно поясняя весь его путь. Учащиеся не участвуют полноценно в процессе, но, следя за ходом рассуждения, получают урок размышлений и применения их для преодоления познавательных трудностей.
Проблемное изложение – это подача информации двумя путями: педагог сам или посредством технических средств показывает, как применить логику для нахождения решения, либо предоставляет конечный ответ на поставленный вопрос, раскрывая систему доказательств истины передаваемых знаний.
Структура метода проблемного изложения выглядит следующий образом:
Целью метода проблемного изложения является демонстрация учащимся многогранности пути познания, продвижения к истине. В этом процессе учитель сам ставит задачу, передавая ученикам ее конкретную формулировку, и сам же ее решает, демонстрируя ход рассуждения. Учащиеся наблюдают, осмысливают и запоминают, получая в итоге пример научного размышления.
Частично-поисковый и исследовательский методы
Частично-поисковый или эвристический метод – это метод, характеризующийся следующими чертами:
Метод получил название частично-поискового в связи с тем, что учащиеся не всегда справляются с самостоятельным поиском решений поставленной трудоемкой задачи от начала и до конца, и педагогу необходимо направлять их. В некоторых ситуациях часть знаний подается учителем в готовом виде, а часть ученики получают в самостоятельных действиях, находя ответы на поставленные вопросы. Одним из вариантов частично-поискового метода является эвристическая (открывающая) беседа.
Теперь дадим характеристику процессам исследовательского метода обучения:
Исследовательский метод обучения основывается на творческом восприятии знаний. Недостатком метода можно назвать неэкономное расходование временного ресурса: процесс реализации метода протяжен во времени и требует больших энергетических затрат педагогов и учащихся. Стоит также отметить, что эффективно применять данный метод способны лишь педагоги с высоким уровнем профессиональной подготовки.
Продуктивные и репродуктивные методы обучения
Начало ХХ века было периодом активного внедрения исследовательских методов обучения в массовую образовательную практику. Специалисты того времени максимально широко трактовали содержание понятие «исследовательский метод обучения» («метод исканий»). Они рассматривали его как главный и универсальный способ обучения. При этом толковали его очень широко. В итоге он растворял в себе репродуктивные методы обучения, необходимые в образовании, и терял свою специфичность. В настоящее время, решая проблему внедрения исследовательского метода в образовательную практику, необходимо более строго очерчивать его границы, а это можно сделать, только рассмотрев его в сопоставлении с методами противоположными – репродуктивными.
Известно, что методы обучения классифицировались и классифицируются по разным основаниям. С точки зрения обсуждаемой нами проблемы наиболее продуктивна дихотомия: продуктивные и репродуктивные методы обучения. Подобные подходы к классификации существенно упрощают общую картину явления, а потому очень уязвимы и часто подвергаются критике, ведь они, по сути, рассматривают явление в черно-белом варианте, а жизнь, как известно, многократно богаче. Но нам на данном этапе рассмотрения необходимо это упрощение, оно позволит яснее понять суть проблемы.
Напомним, что известные специалисты в области теории обучения М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер выделяли пять основных общедидактических методов обучения:
· объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный);
· частично поисковый (эвристический);
Эти методы авторы делили, в соответствии с вышеназванной дихотомией, на две более крупные группы: репродуктивную (первый и второй методы) и продуктивную (четвертый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской творческой деятельности. Проблемное изложение – промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.
Репродуктивные методы
К группе репродуктивных можно отнести два метода: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный.
Объяснительно-иллюстративный метод предполагает, что педагог разными средствами сообщает детям готовую информацию. Этот метод экономичен, но он не позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности.
Репродуктивный метод допускает, что ребенок не только усваивает информацию, но и учится действовать по образцу. Таким образом, создаются условия для формирования умений и навыков путем упражнений. Действуя по предложенному образцу, дети приобретают умения и навыки использования знаний.
Продуктивные методы
Их выделяют два – частично-поисковый и исследовательский.
Частично-поисковый метод предполагает, что ребенок часть работы по добыче знаний берет на себя. Исследовательский метод – что путь ребенка к знанию пролегает через собственный творческий, исследовательский поиск.
Исследовательский метод следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Его основные составляющие – выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.
Реальное преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множество протестов со стороны специалистов. Эта критика во многом справедлива, но, отмечая важность внедрения продуктивных методов обучения в практику образования, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное.
Во-первых, необходимо учитывать, что это – наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике не только не обязательно, а даже глупо добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет необходимости переоткрывать заново все законы развития природы и общества.
Во-вторых, исследовательский метод дает больший образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов обучения.
Третьим и не последним обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний, даже в ситуации открытия «субъективно нового», часто требует от ребенка незаурядных творческих способностей, которые объективно не могут быть столь развиты.
Методика формирования исследовательских умений младших школьников
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Методика формирования исследовательских умений младших школьников
Для формирования исследовательских умений младших школьников в проектной деятельности, необходимо подобрать такие методы, формы, приёмы, условия, которые эффективно будут воздействовать на формирование исследовательских умений. А именно нужно разработать методику, которая поможет сформировать исследовательские умения.
Методика должна составлять целостную систему. Все компоненты системы должны находиться во взаимосвязи. Создаваемая методика, будет иметь следующие структурные компоненты: теоретико-методологический, целевой, содержательный, процессуальный, результативный.
Теоретико-методологический компонент включает в себя педагогические технологии и принципы, способствующие формированию и следовательских умений в проектной деятельности. При разработке методики формирования исследовательских умений младших школьников в проектной деятельности будем опираться на теорию проектного обучения. Данная теория будет реализовываться через принципы проектного обучения. Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.
Основными принципами формирования исследовательских умений в проектной деятельности являются принципы познавательной активности, свобода выбора, самостоятельного поиска информации, сочетание продуктивных и репродуктивных методов обучения, принцип связи теории с практикой, коммуникативной направленности. Раскроем сущность каждого принципа.
Принцип познавательной активности предполагает, что потребность в познании, должна рождаться на основе внутренней потребности учащегося. Также данный принцип предусматривает усвоение знаний, контролировать их и уметь применять в различных условиях. Внутренняя потребность в познании может возникнуть только тогда, когда есть свобода выбора. Это и есть следующий принцип.
Принцип связи теории с практикой. Данный принцип предполагает связь теоретического обучения с практической деятельностью.
Принцип коммуникативной направленности. Умение работать в группе, договариваться, обсуждать темы проекта, вести диалог, слушать собеседника, принимать различные точки зрения, иметь свою точку зрения, аргументировать её, давать оценку своей деятельности и деятельности окружающих, готовить и защищать проекты.
При создании методики формирования исследовательских умений младших школьников в проектной деятельности необходимо подобрать подходы к учебной деятельности, которые обеспечат развитие необходимых умений. Выделим следующие подходы к обучению: системно-деятельностный подход, личностно-деятельностный, исследовательский, проблемный.
Следовательно, системно-деятельностный подход в проектном обучении позволит каждый учебный проект построить в виде целостной системы, которая будет способствовать формированию исследовательских умений.
Личностный и деятельностный компоненты личностно-деятельностного подхода связаны между собой, так как личность выступает субъектом деятельности. В процессе деятельности происходит взаимодействие личности и мира, в процессе данного взаимодействия личность сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя.
В проектном обучении создаются условия, которые будут способствовать реализации личностно-деятельностного подхода. Рассмотрим эти условия: при отборе деятельности учитываются интересы, склонности, возможности учащихся, отбор задач, решаемых учащимися, соотносится как с личными интересами учащихся, так и с интересами коллектива и общества, свобода выбора, самостоятельность учащихся в решении творческих задач, ситуация успеха для каждого учащегося, а также обеспечение творческих достижений каждого ученика.
Педагогический процесс личностно-деятельностного подхода строится на следующих взаимосвязанных компонентах: целях, мотивах, способах, результате, контроле и анализе результатов. Выше перечисленные компоненты, на базе личностных качеств, предполагают возможность формирования исследовательских умений.
Одним из основных подходов в формировании исследовательских умений в проектной деятельности является исследовательский подход. Учитель организует творческую, поисковую деятельность учащихся с целью решения проблемных задач. В результате применения исследовательского подхода у учащихся:
повышается уровень познавательного интереса учащихся;
происходит развитие интеллектуальной сферы личности учащегося;
у учащихся создаётся положительная мотивация к учению;
формируются способы активной познавательной деятельности.
При осуществлении проекта учащиеся занимаются поиском информации, анализируют и обобщают собранный материал, выдвигают гипотезы, выполняют практические задания, находят способы оформления конечных результатов. Это всё приводит к формированию исследовательских умений.
Целевой компонент методики. Одним из главных системообразующих компонентов любой методики является целевой компонент. Целевой компонент представлен следующими целями: развитие интеллектуально-творческого потенциала личности младших школьников, формирование исследовательских умений младших школьников, развитие познавательной потребности учащихся.
На основе этапов выполнения проектов, а также деятельности учителя и учащихся, составленных Н.Ю. Пахомовой и Т.И. Шамовова. Выделим следующие этапы выполнения проектов: мотивационный, теоретический, практический, презентационный.
Этапы выполнения проектов. Деятельность учителя и учащихся.
1. Формулирует учебный проект.
2. Создаёт проблему проекта, помогает учащимся
Методическая разработка «Методы и приемы развития исследовательских способностей, навыков и умений»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Методическое обеспечение и планирование учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС.
Методы и приемы развития исследовательских способностей, навыков и умений.
Иванов Дмитрий Валерьевич
Методы учебного исследования
Важно только, чтобы сам педагог был заинтересован в формировании исследовательских способностей и навыков у своих воспитанников.
Воспользоваться методическими приемами может любой педагог, независимо от того какой предмет он преподает. Они позволяют формировать метапредметные навыки, которые по новым образовательным стандартам являются обязательными для освоения.
Это, прежде всего, наглядные методы (в данном случае источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия). Следует отметить, что наблюдение — один из самых древних исследовательских методов формируется через рассматривание рисунков, картин, камней, ракушек и т.д. Рассматривание различных предметов неизменно вызывает интерес у детей любого возраста. Этот метод следует использовать, когда даете учащимся тему, связанную с признаками предметов, явлений, слов и т.д.
Наблюдение как метод, хорошо использовать при объяснении темы, связанной с составлением описаний, определений, характеристик.
Практические методы (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися).
Можно использовать эксперимент (мысленный и с реальными объектами). Эксперимент — наглядный и динамичный метод. Когда учащиеся проводят эксперимент, они полностью захвачены им. Если говорить о поисковой активности, то, пожалуй, эксперимент самый продуктивный в этом отношении метод. Он будит поисковую активность детей, формирует исследовательские навыки, развивает исследовательские способности детей.
Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово). В программе исследовательского обучения часто используются такие словесные методы как: рассказ, беседа, объяснение, дискуссия.
Без словесных методов невозможна работа над формированием логического мышления. Они распадаются на множество методических приемов.
Эти методические приемы легко и интересно использовать на уроке. Подробнее они будут описаны ниже.
А.И.Савенков указывает на то, что исследовательские способности можно рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих, включающих в себя: поисковую активность, конвергентное и дивергентное мышление. Каждая из составляющих развивается в процессе исследовательского обучения благодаря использованию определенных методических приемов. Это нужно иметь в виду, когда мы проводим программу исследовательского обучения.
Еще Дж. П. Гилфорд предложил разделить мышление на конвергентное и дивергентное. В основе деления лежат особенности мыслительных задач. Дивергентная задача имеет не одно, а несколько правильных решений. Конвергентная задача имеет один единственно правильный, логически обоснованный ответ. Оба вида мышления необходимы для исследовательской деятельности. Дивергентное мышление необходимо для умения видеть проблемы и выдвигать гипотезы. Конвергентное мышление необходимо при проверке гипотез и в выстраивании доказательств. Важным для меня стало понимание, что и методические приемы можно разделить на те, что формируют конвергентный или те, что формируют дивергентный тип мышления. К первым относятся:
Перепутанные логические цепочки.
В заданиях этого типа необходимо связать последовательность элементов информации в нужной последовательности.
Например, на отдельные листы выписываются 5-7 событий из текста. Их демонстрируют (или зачитывают) классу в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи.
После заслушивания различных мнений по логическому построению текста и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения.
Это интересный и простой в выполнении прием. При этом в зависимости от возраста детей мы можем менять сложность логической цепочки.
Можно использовать вместо текста символы, рисунки. Задания последнего типа можно найти в работах А. Зака и Б. Никитина.
Прием «6 вопросов» также является своеобразной логической цепочкой. Он заключается в том, чтобы в научном тексте (читая его или слушая сообщение), ученик сумел выделить 6 основных вопросов:
Кто (что)? Что делает? Где? Когда? Как? Почему?
Этот прием позволяет ученику структурировать текст и в дальнейшем опираться на выделенную структуру. Этот прием помогает детям в поиске информации — ученики, работая с текстом, как правило, всегда ищут ответы на эти вопросы.
Кроме того, этот прием помогает справиться с потоком информации, сохранить и воспроизвести ее — при пересказе ребенок также научится опираться на эти вопросы.
Можно просто попытаться ее разгадать.
Детям можно предложить самим составить загадку. В этом случае ребенок должен перечислить важные признаки, какой — либо вещи или явления. Может быть вариант, когда ребенок нужно невербально (т.е. без слов, только жестами и мимикой) показать загадку.
Когда дети знакомятся с этим приемом, психолог помогает им тем, что говорит, какой из вопросов «хороший». «Хорошим» считается вопрос, который продвигает класс в угадывании спрятанной вещи. Обычно это вопрос, который касается основных, общих признаков спрятанного предмета. Логическая игра помогает ребенку быстро ориентироваться в окружающем мире, формирует умение классифицировать различные предметы и явления по основным признакам.
В дальнейшем каждый учащийся может стать «водящим». Этот прием помогает не только развитию логических способностей, формирует конвергентное мышления, но вырабатывает у детей умение владеть аудиторией, что в свою очередь, приводит к личностному росту. У ребенка появляются личностные качества, необходимые исследователю.
К решению логических задач мы с учениками подходим постепенно.
К простым, но важным логическим задачам, можно отнести задачу «исключение четвертого лишнего». Учащихся просят исключить из четырех, перечисленных преподавателем предметов (явлений, понятий), один, который по какому — либо признаку к трем другим ( объединенным общим признаком) не подходит. Этот прием интересен тем, что его можно использовать как логическую задачу в любой области знания.
Работу с собственно логическими задачами нужно начинать с решения простых логических задач. Например, таких:
Сколько карандашей войдет в пенал? ( Карандаши не ходят)
На дубе 7 веток, на каждой ветке по три шишки. Сколько шишек на дубе? (шишки на дубе не растут)
Летела стая совсем небольшая — сколько в ней птиц, и каких? (совы. 7 штук)
Такие задачи захватывают детей. Они начинают сами искать их (порой придумывают их сами), для того, чтобы на уроке загадать классу. Следует бережно относиться к инициативе детей и всегда стараться выделить на уроке часть времени для презентации их собственных логических заданий.
Решение логических задач развивает не только мышление, но и очень важное для исследовательского обучения новообразование — поисковую активность.
В дальнейшем переходим к более сложным логическим задачам, задачам в которых есть сюжет.
Разбивка на кластеры, хороший методический прием, формирующий мышление, исследовательские навыки у детей.
Этот методический прием заключается в том, что ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими понятиями, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.
На уроке можно использовать кластер в сочетании с описанным выше методическим приемом «причина и следствие». Это очень удачное сочетание. Сначала учащиеся знакомятся с линейной логической схемой, а затем переходят к более сложным схемам.
Использование кластеров позволяет детям научиться выделять главную идею, основную мысль и находить факты ее подтверждающие. Кластер делает «видимой» ту логическую цепь, которую ученики привыкают выделять в логических цепочках, загадках, логических задачах и т.д. Кластер, как и описанные выше методические приемы, способствует развитию конвергентного мышления.
Работа с кластером возможна в нескольких направлениях:
Можно просто составить кластер для какого — то выбранного понятия.
Можно, зачитав детям отрывок из текста, предложить им выделить основную идею в тексте и нарисовать кластер, опираясь на этот текст.
Можно же, перед тем как один из учеников делает свое сообщение или презентацию, попросить класс нарисовать кластер для основной идеи сообщения. Такое задание значительно активизирует прослушивание научного сообщения.
Объясняются правила написания синквейна.
В качестве примера приводятся несколько синквейнов.
Задается тема синквейна.
Фиксируется время на данный вид работы.
Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.
Этот методический прием позволяет детям познакомиться на практике с понятием «структура». Дело в том, что синквейн имеет строго определенную структуру, сочиняя стихотворение, ребенок вынужден ей следовать. Это очень важный момент для исследовательского обучения, потому что научная работа тоже имеет структуру. Для того, чтобы написать ее нужно познакомиться с понятием «структура» и научиться проводить исследование по строго определенному плану. Некоторые дети «просто не хотят», а на самом деле не умеют следовать правилу. Синквейн дисциплинирует таких учащихся, заставляет увидеть, что и в стихотворении и в научном материале есть своя структура, которой необходимо следовать. Описанные ниже правила составления синквейна, хорошо иллюстрируют мою мысль. В синквейне всегда:
первая строка — тема стихотворения, выражается одним словом, обычно именем существительным;
вторая строка — это описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными;
третья строка — представляет собой описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами;
четвертая строка — это фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме;
Синквейн яркий пример методического приема, дисциплинирующего мышление ребенка, прививающего ему культуру исследовательского поиска. Это прием одинаково хорошо работает и во втором и в одиннадцатом классах. Возраст учащихся определяет тему синквейна, но принцип, по которому сочиняется это стихотворение, понятен уже детям во втором классе. Неизменно написание синквейна вызывает интерес и бурю эмоций у детей.
Важной задачей педагога, работающего по программе исследовательского обучения, является формирование творческой стороны юных исследователей. Педагог должен суметь показать, что многие исследовательские задачи неоднозначны, они могут иметь несколько решений. Нужно суметь объяснить ребенку, что у научных проблем много граней. Важно уметь их разглядеть.
Творческую составляющую исследовательского поиска во многом обеспечивает дивергентное мышление. Работая над развитием дивергентного мышления, можно использовать следующие методические приемы:
1.Поиск возможной причины события. Например, предлагается такое задание для детей: «Утром на улице звучала музыка». В этом задании, как и в любом задании на развитие дивергентного мышления. Может быть множество решений.
2.Рассказ на заданную тему
В этом случае класс предлагает тему. На эту тему сами дети называют слова. Один из учеников записывает эти слова на доске. Ему нужно составить короткий рассказ, в котором все эти слова будут логически связаны между собой. При этом для него важно не упустить ни одно слово, составляя свой рассказ. Класс делает эту работу в тетради. Далее заслушиваются варианты рассказов.
Это очень интересный методический прием, предложенный А.И.Савенковым. Классу предлагается отрывок, описывающий проблему. Этот отрывок один для всего класса (примеры таких тем для исследования можно найти в книге А.И.Савенкова). Каждый из детей предлагает свой вариант решения проблемы. Педагог отмечает самые яркие из них.
Дети могут решать предложенную проблему вместе, в группе. В последнем случае задание становится еще более интересным для детей. Кроме того оно позволяет им приобрести навыки совместной работы, научиться слушать мнение другого человека, учитывать это мнение, составляя обзор совместной работы. Совместная работа организует, дисциплинирует детей.
Наконец, важнейшим методическим приемом исследовательского обучения, я считаю, следует признать написание исследовательских работ учащимися.
Исследование — это заключительный аккорд исследовательского обучения. В то же время оно составляет его смысл и главную цель Исследовательские работы дети проводят каждый год. Проводя свое исследование, ребенок использует все полученные в ходе обучения знания, навыки и умения.
Для каждой возрастной группы проведение исследовательской работы имеет свою специфику.
1.В младших классах исследование проходит в четыре этапа.
Выбор темы для исследования
2.Постановка вопросов по теме исследования
3.Собственно исследование, в ходе которого ответы записывают на листочки и классифицируют.
В дальнейшем к этим этапам добавляются
6.Выбор методов исследования.
7.Определение последовательности проведения исследования.
8.Анализ и обобщение полученных материалов, используя известные логические правила и приемы.
Последовательное прохождение этих этапов развивает у детей умение четко и ясно излагать собственные мысли, знакомит их с сущностью научного исследования.
Во время защиты своего исследования ребенок приобретает умение последовательно излагать каждое положение исследования, быть внимательным к деталям, обеспечивать истинность информации в презентации. Это важный момент презентации.
Дети учатся отстаивать свою точку зрения. Зная, что после презентации класс задаст множество вопросов по теме исследования, они заранее готовятся к этому этапу исследовательской работы — защите своего проекта.
Из сказанного выше видно, каким непростым делом становится для ребенка защита проекта. К защите проекта можно подходить постепенно, весь год, через систему презентаций.
«Презентация» как методический прием формирует умения и навыки исследовательского поиска, умение работы с большой аудиторией. Презентация может стать важнейшим методическим приемом на занятиях.
Дети делают презентации-сообщения на темы, которые им интересны.
В ходе этого задания ребенок учится делать презентацию результатов своего поиска, того, что вызывает в нем интерес. Ребенок учится владеть аргументацией, учится излагать материал так, чтобы аудитория его слышала.
Так, постепенно дети приобретают культуру исследовательской деятельности.
Планомерная работа по развитию исследовательских способностей приносит очень хорошие плоды, позволяет детям сохранить любознательность и подняться на новую ступень осмысления мира.
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Электронный ресурс // Институт международных программ РУДН.
Исследовательская и проектная деятельность учащихся как педагогическая технология: Материалы открытой научно-практической конференции. — Киров: МОУ «Кировский физико-математический лицей», 2005.
Новожилова М.М. и др. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М.Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В.Таврель/ Предисл. В.А.Бадил. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: 5 за знания, 2011.