особенности процесса обучения истории в старшей школе на профильном уровне
10. Особенности методики преподавания истории на старшей ступени школы: базовый и профильный уровни.
Переход на концентрическую структуру преподавания истории начался уже более десяти лет назад. Но и сейчас учителя испытывают затруднения в отборе содержания, технологий обучения истории в основной и старшей школе.
Преподавание в старших классах позволяет опираться на уже имеющиеся знания учеников, полученные в основной школе не только по истории, но и иным гуманитарным наукам; усилить аналитическую сторону изучения предмета. Тут преобладание вопроса «почему» над «что, где, когда» значительно. Необходимо, максимально отойдя от учительского монолога, организовать всевозможные диалоговые формы обучения, вводить элементы обсуждения проблем, дискуссий или полемики, анализируя различные точки зрения по данной проблеме, подключая элементы историографии. В старших классах исторический документ может быть не столько иллюстрацией того или исторического сюжета, сколько объектом анализа, источником познания истории.
Практика преподавания истории в старших классах показывает три основные модели: расширение и углубление содержания преподавания; интегрирование преподавания курсов: российской и всеобщей истории, истории и обществознания; проблемное преподавание истории.
Во втором концентре предпочтителен проблемный подход со сквозным изложением той или иной проблемы в рамках данного периода, эпохи, века и т.д., допуская «забегание» вперед, значительное «укрупнение», «блоковую подачу» материала.
При подготовке к уроку в 10-11-х классах учителю необходимо четко знать, какие знания ученик старших классов должен иметь (учитывать обязательный минимум содержания исторического образования в основной школе, т.е. «базовые знания») и быть способным их актуализировать; четко ориентироваться в учебниках и учебных пособиях по истории для старшей школы, осознавать их достоинства и недостатки, выбирать тот или иной учебник, исходя из педагогической ситуации школы; иметь представление о научной проблематике, оценках, спорах, касающихся темы урока, и, исходя из этого, выделять вопросы, задания, требующие ученического исследования; четко представлять, какие дополнительные знания, информацию по проблеме учитель должен дать ученикам, или предложить самостоятельно добыть из литературы, источников, для того чтобы иметь относительно полное представление о проблеме и быть способными ее обсуждать, иметь свою точку зрения; выбрать те формы, методы, технологии обучения, которые адекватны выделенной проблеме, возможностям, способностям, интересам учеников.
Таким образом, основные отличия в преподавании истории в основной и старшей школе.
1. Господствует хронологический принцип преподавания истории.
2. Линейное построение подачи учебного материала.
1. Возможны варианты преподавания истории в школе: хронологическое, интегрированное, проблемное.
2. Концентрическое построение подачи учебного материала.
3. Методологическая основа преподавания: всеобщая история, глобальная история, универсальная история.
Особенности методики обучения истории на старшей ступени школы
1) характеристика старшей ступени школы (10-11 классы) как 2-го концентра;
2) цели изучения истории во втором концентре (на основе анализа стандарта);
3) содержание исторического образования – какие курсы истории изучаются (на основе анализа стандарта);
4) возрастные психологические особенности старшеклассников (возраст перехода от старшего подросткового к юношескому) как основа выбора приемов и форм обучения; особо остановиться на выборе профессии и значимости разделения курсов на базовые и профильные;
5) преобладающие формы уроков в старшей школе – урок-лекция, урок-семинар, урок-лабораторная работа.
Базовый уровень изучения истории – определяется требованиями федерального компонента Государственного образовательного стандартапо учебному предмету образовательных учреждений среднего (полного) общего образования. Б.У. изучения истории ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации.
В старших классах средней школы помимо Б.У. изучения истории, существует еще профильный уровень обучения.
Первая попытка осуществления профильной дифференциации обучения в российской школе относится к 1864 г., когда были организованы семиклассных гимназии двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).
С к. 80-х – н. 90-х годов 20 в. в стране появились новые виды образовательных учреждений (гимназии, лицеи) ориентированные на углубленное обучение школьников с целью дальнейшего обучения в вузе или профильной подготовки. Но они не могли решить задачи обеспечения профильной подготовки всех учащихся.
В процессе модернизации современного образования были определены профили обучения старшеклассников физико-математический, естественнонаучный, социально-экономический, гуманитарно-филологический, информационно-технологический, аграрно-технологический, оборонно-технический, художественный, универсальный. (Примерный перечень профилей в ГОС). В ряде их них история входит в категорию профильных предметов.
Профильный уровень обучения историипредполагает углубленное изучение ее курсов на ступени среднего (полного) общего образования. При обучении на этом уровне возрастает значимость межпредметных связей для формирования целостной интегративной модели гуманитарного образования, где тесная взаимосвязь в преподавании профильных предметов может существенно повысить общее качество образования.
При профильном изучении истории возрастает объем часов, отводимых на изучение предмета. Основным объектом изучения истории является специфика развития исторически возникших сообществ (цивилизационных, культурных, конфессиональных, национальных), их ментальные и институциональные (политико-правовых, экономических, социокультурных) особенности. Особое значение придается развитию умений поиска информации, работы с ее различными типами, объяснения и оценивания исторических фактов и явлений, определению учащимися собственного отношения к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории. Таким образом, критерий качества исторического образования в профильной средней школе связан не с усвоением все большего количества информации и способностью воспроизводить изученный материал, а с овладением умениями познавательной, и творческой деятельности.
Особенности требований к уровню подготовки учащихся в рамках профильной модели позволяют добиться более высокого уровня индивидуализации учебного процесса, вплоть до формирования индивидуальных траекторий решения учебных задач. Обязательный минимум курса истории в профильной модели соответствует существующим требованиям вступительных экзаменов в вузы Российской Федерации
Принято различать несколько видов лекции.
Заключительная лекциячитается в конце изучения раздела, курса. Ее цель – обобщить и систематизировать знания, изученные ранее, и показать их место для понимания общеисторического процесса.
Обзорная лекция используется при итоговом повторении курса, чтобы восстановить в памяти учащихся и систематизировать ранее изученный материал, а также в ситуациях, когда по каким-либо причинам необходимо сократить время на изучение раздела курса и за один урок требуется изложить значительный объем информации. В обзорной Л. разъясняются узловые вопросы содержания раздела (курса), фактический материал дается на обобщенном уровне, укрупненными единицами знаний. К обзорным Л. также относится вводная Л.
В традиционном понимании Л., как правило, решает задачи урока изучения нового материла. В процессе урока Л. учитель управляет процессом освоения нового материала учениками:
объявляется тема Л., дается ее план (возможно составление плана учащимися), литература для учащихся;
перед изложением нового материала ставятся познавательные задания – одно, для всего класса, или несколько, для выполнения по группам;
изложение материала осуществляется в строгом соответствии с пунктами плана, и завершается выводами по содержанию каждой части Л.. и по уроку в целом;
в процессе Л. выделяются основные единицы знаний обязательные для усвоения изучаемого вопроса, они фиксируются на доске, при помощи аппликаций, схем, таблиц и т.д.;
учитель контролирует конспектирование лекционного материала школьниками;
в конце Л. закрепляется освоение основного содержания Л., оно может сочетаться с проверкой выполнения познавательных заданий;
завершается Л. постановкой домашнего задания.
Управление процессом освоения основных знаний, закрепление и домашнее задание – черты, отличающие школьную Л. от вузовской.
Ведущие приемы лекционного изложения материала – сообщение, аналитическое описание, объяснение, рассуждение, обобщающая характеристика, доказательство. Для решения задач формирования представлений и воспитания учащихся в лекции возможно использование приемов рассказа и образного описания. В Л. также используются различные виды наглядности (карты, изображения и т.д.), которые в данном случае служат средством иллюстрации устного слова учителя.
Данный способ обучения требует от учащихся устойчивого внимания для достаточно длительного восприятия информации, способности к самостоятельному освоению большого объема учебного материала, сформированности умений фиксации содержания занятия в виде конспекта. Поэтому прежде, чем учитель начинает читать Л., на уроках других типов вводятся фрагменты лекционного изложения материала и идет обучение школьников восприятию и фиксации излагаемого материала. Наиболее сложно научить старшеклассников осуществлять запись речи учителя конспективно, своими словами (тезис, перечисление аргументов, фактов), не повторяя дословно что, что говорит учитель в Л. Овладение учениками способами прослушивания Л. готовит их к способам обучения в вузе.
С. в школьном обучении истории используется как тип урока и форма внеклассной работы.
Семинар тип урока истории, который предполагает освоение заданной темы учащимися, на основе предварительного индивидуального ее изучения, как правило, с привлечением дополнительных источников информации, с последующим изложением и обсуждением на уроке результатов самостоятельной работы.
В отличие от урока конференции, к с. каждый ученик самостоятельно изучает все вопросы заданной темы и определяет свое отношение к ним.
С. тип урока в старших классах. С. содержит существенный потенциал для углубленного изучения истории, для реализации индивидуальных способностей учащихся по ее самостоятельному освоению. С. может стимулировать познавательный интерес к чтению дополнительной исторической литературы, становление собственной позиции учеников по рассматриваемым вопросам. С. является эффективным средством для диагностики учителем и самими учащимися готовности к самостоятельной деятельности по изучению прошлого.
С. может проводиться для освоения нового материала («Партизанское движение в годы Великой Отечественной войны». История России,9 класс), а может быть посвящен обобщению материалов уже изученного раздела («Итоги и уроки Второй мировой войны в публицистической и исторической литературе». Всеобщая история, 11 класс). Эффективны семинары, которые строятся на интегративной основе с курсами общетвознания, географии, литературы и т.д. («Мировое сообщество на рубеже XX и XXI вв.», 11 класс)
С. одна из самых сложных форм проведения урока, предполагает наибольшую степень готовности учащихся к самостоятельному познанию истории в процессе учебной деятельности. С. может проводиться эффективно при следующих условиях.
Тема урока должна вызывать интерес у школьников и быть возможной для самостоятельного освоения каждым учеником. Первые с. рекомендуется проводить по темам, которые требуют преимущественно воспроизведения самостоятельно освоенного учебного содержания («Научно-технический прогресс в начале ХХ века. Всеобщая история, 9 класс). В дальнейшем можно вводить темы проблемного содержания, предполагающие способность учеников к критическому восприятию альтернативных оценок прошлого («Оттепель» 60-х гг. в оценках историков и публицистов. История России, 11 класс).
У учеников должен быть определенный объем знаний, позволяющий им ориентироваться в проблемах семинарского занятия.
У учеников должны быть сформированы как минимум умения анализа, сравнения, систематизации обобщения нескольких источников и аудиторного изложения их содержания, рецензирования ответов одноклассников. Наиболее эффективно проведение с., когда у учеников уже имеется многократный опыт коллективной и групповой работы с источниками, на лабораторных уроках.
Источники информации к с. должны быть легко доступными в приобретении, по сложности содержащейся в них информации соответствовать познавательным возможностям учеников, по своему объему они не должны приводить к перегрузке школьников. В семинарских занятиях могут быть задействованы справочная литература, первоисточники (включая периодическую печать) научная и научно-популярная литература (в том числе, по краеведению), материалы музеев, результаты самостоятельных (в том числе социологических) исследований школьников.
Предварительная подготовка к с. должна начинаться не менее чем за 2 недели до проведения занятия Она предполагает создание мотивационной основы у учащихся для самостоятельного изучения темы., четкую постановку целей с. и заданий для самостоятельной работы, разъяснение способов выполнения заданий. В зависимости от уровня подготовки учеников, им предварительно дается план с. (или школьники разрабатывают его сами), указывается список основной и дополнительной литературы по теме (или ученики сами отбирают источники), а также предлагаются памятки, позволяющие им эффективно выполнять задания.
Как правило, чтение литературы сопровождается созданием учениками конспекта или тезисов по теме занятия
В процессе проведения с. учитель управляет процессом последовательного раскрытия темы учащимися, обсуждением вопросов содержания, выделением опорных знаний урока, формулировкой выводов и обобщений, совместно с учениками рецензирует результаты самостоятельной работы. Учитель до семинара и в процессе его проведения ориентирует учеников на критическое отношение к источникам, на выстраивание собственных версий изучаемых событий, на формулировку и обоснование собственных суждений и оценок
В практике преподавания на с. встречаются элементы урока дискуссии и урока конференции – выступление учеников с докладами.
Подготовка к с. связана с дополнительной нагрузкой на учеников, поэтому в течение года такая форма обучения может использоваться 2-3 раза.
Семинар как форма внеклассной работы используется на факультативных занятиях или может проводиться по особо интересующей школьников теме, выходящей за рамки школьной программы или связанной с интеграцией знаний по ряду предметов. В этом случае предполагается добровольное участие школьников разных классов в его проведении.
Тематика У.Д.. должна содержать проблему, соответствовать основному содержанию курсов истории, уровню компетентности учеников (например, «Кто виноват в развязывании Второй мировой войны?».). У старшеклассников должны быть различные точки зрения по рассматриваемому вопросу. Наиболее эффективно проходят те У.Д., проблематика которых возникает естественно, в ходе столкновения альтернативных точек зрения учащихся в процессе текущего обучения.
У.Д. требует предварительной подготовки: выявления (при помощи опроса, анкетирования и т.д.); групп учащихся, имеющих альтернативные суждения по теме; предъявления ученикам перечня подвопросов, вытекающих из главной проблемы, предопределяющих логику проведения дискуссии (например: Кто может называться виновником войны? По каким параметрам его определяют? Какие факторы подталкивали страны к войне? и т.д.). Школьникам дается список литературы, отражающей альтернативные взгляды на проблему или, по крайней мере, содержащей информацию в пользу различных точек зрения (план и список литературы может составляться учащимися). При необходимости каждой группе дается консультация.
В процессе урока учитель сохраняет нейтральную позицию: управляет деятельностью класса, определяет последовательность выступлений, следит за целенаправленностью и корректностью полемики, предлагает дополнительные вопросы как одной, так и другой стороне, с целью «оживления» дискуссии, организует анализ результатов урока, подводит его итоги.
Разновидностью У. Д. является игровые уроки «Суд истории», «Круглый стол историков» и ряд других.
Урок лабораторный (от лат. laboro– работаю) – тип занятия, который предполагает освоение учащимися определенной учебной темы в процессе самостоятельной практической (исследовательской) работы с историческими источниками.
Л.У. преследует в качестве главной цели развитие способности учащихся к самостоятельной работе с различного вида источниками исторических знаний. Данный тип урока содержит существенный потенциал для расширения знаний об источниках исторической информации и о способах работы с ними, для развития умений анализа исторических источников, их критики, оценки, а также извлечения и обработки информации, ее систематизации, обобщения, фиксации и воспроизведения.
Школьный Л.У. предполагает не столько применение в ходе занятия готовых способов учебной работы с источниками, сколько процесс поэтапного освоения умений работы с ними. Поэтому целесообразно говорить о создании учителем системы уроков, позволяющих постепенно осваивать необходимые способы работы с историческими источниками.
Проведению Л.У., полностью основанного на самостоятельной познавательной деятельности учащихся, должны предшествовать занятия, на которых ученики осваивают общие способы работы с историческими источниками, специфику приобретения информации из разных видов источников и т.д.
Общая логика планирования системы Л.У.:
организация самостоятельной работы учащихся с одним источником информации (это может быть текст параграфа учебника, доступный для самостоятельного изучения, или статьи детской энциклопедии, полностью раскрывающей тему урока, желательно, событийного характера (Гражданская война в США 1861-1865гг.);
работа учащихся с взаимодополняющими источниками, требующих от учеников способности к систематизации и обобщению материала (Ход восстания декабристов в мемуарной литературе) ;
работа с альтернативными источниками исторических знаний (Гражданская война в России глазами современников и историков), что предполагает наличие у учеников умений критики источников.
Л.У. эффективен при следующих условиях:
изучаемый материал должен быть доступен для самостоятельного освоения школьниками;
источники информации должны быть адаптированы для работы учеников как по объему (их можно изучить в рамках одного урока), так и по сложности содержания;
у учеников должны быть сформированы необходимые умения работы с источниками;
урок должен быть обеспечен необходимыми средствами обучения (наличие раздаточного материала рабочих тетрадей, хрестоматий, памяток и т.д.);
учитель управляет процессом самостоятельной деятельности школьников, корректирует усвоение достоверной информации и способы работы учеников, организует выделение опорных знаний изученной темы, их закрепление, обсуждает с учащимися результаты работы, подводит их к формулировке новых знаний о способах работы с источниками.
Особенности урока истори в старших классах
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Особенности урока истории в старших классах
Надо подчеркнуть, что концентрическая система преподавания истории позволяет эффективнее учитывать возрастные и познавательные возможности и интересы учеников. Так, на первой ступени (5-9-е классы) целесообразно использовать линейный подход. Учительская практика показала, что ученики основной школы в целом не в состоянии усвоить исторические знания, «поданные» не линейно, а, например, проблемно или «большими блоками». В то же время именно эти методические конструкции наиболее эффективны в старшей школе. Одной из основных задач учителя истории основной школы является «погружение» в эпоху, в историческую ситуацию, показать историю в образах, ярких картинах, эмоционально окрашенную (но по возможности деидеологизированную).
Преподавание в старших классах позволяет опираться на уже имеющиеся знания учеников, полученные в основной школе не только по истории, но и иным гуманитарным наукам; усилить аналитическую сторону изучения предмета. Тут преобладание вопроса «почему» над «что, где, когда» значительно. Необходимо, максимально отойдя от учительского монолога, организовать всевозможные диалоговые формы обучения, вводить элементы обсуждения проблем, дискуссий или полемики, анализируя различные точки зрения по данной проблеме, подключая элементы историографии. В старших классах исторический документ может быть не столько иллюстрацией того или исторического сюжета, сколько объектом анализа, источником познания истории.
Практика преподавания истории в старших классах показывает три основные модели: расширение и углубление содержания преподавания; интегрирование преподавания курсов: российской и всеобщей истории, истории и обществознания; проблемное преподавание истории.
При подготовке к уроку в 10-11-х классах учителю необходимо четко знать, какие знания ученик старших классов должен иметь (учитывать обязательный минимум содержания исторического образования в основной школе, т.е. «базовые знания») и быть способным их актуализировать; четко ориентироваться в учебниках и учебных пособиях по истории для старшей школы, осознавать их достоинства и недостатки, выбирать тот или иной учебник, исходя из педагогической ситуации школы; иметь представление о научной проблематике, оценках, спорах, касающихся темы урока, и, исходя из этого, выделять вопросы, задания, требующие ученического исследования; четко представлять, какие дополнительные знания, информацию по проблеме учитель должен дать ученикам, или предложить самостоятельно добыть из литературы, источников, для того чтобы иметь относительно полное представление о проблеме и быть способными ее обсуждать, иметь свою точку зрения; выбрать те формы, методы, технологии обучения, которые адекватны выделенной проблеме, возможностям, способностям, интересам учеников. При организации проектного метода обучения можно предложить выбор методов, технологий, средств обучения самим ученикам.
Исходя из этого, при подготовке к урокам учителю необходимо спланировать следующие шаги:
Целесообразно не расширять объем информации, даваемой на уроке, а учить старшеклассников самостоятельно ее добывать, наращивать работу с историческим документом, большим кругом таких источников, как картины, карты, графики, афиши, карикатуры и др. Меняется роль учебника истории. При преподавании в старших классах целесообразно использование многочисленных дополнительных материалов, при котором учебник создает фон изучения темы или играет справочную роль.
Учебное обеспечение преподавания истории в старшей школе
Три модели преподавания не одинаково снабжены учебниками и пособиями.
Таким образом, можно выделить основные отличия в преподавании истории в основной и старшей школе.
1. Господствует хронологический принцип преподавания истории.
2. Линейное построение подачи учебного материала.
1. Возможны варианты преподавания истории в школе: хронологическое, интегрированное, проблемное.
2. Концентрическое построение подачи учебного материала.
3. Методологическая основа преподавания: всеобщая история, глобальная история, универсальная история.
К вопросу о методологичеких основах преподавания
Методологической базой преподавания истории старших классах сегодня остается ориентация на всеобщую историю как основной и единственной научной базы преподавания. В то же время надо иметь в виду, что в начале ХХI века историческая наука опирается и на иные методологические основы, пытается не одномерно, а более объемно показать исторический процесс. Если в основной школе история подается с точки зрения всеобщей истории, то в старшей необходимо учитывать более широкую палитру методологических оснований преподавания истории. Наиболее значимыми к началу ХХI века концепциями являются такие, как всеобщая история, глобальная история, универсальная (или большая) история.
В первой половине 90-х годов ХХ века в России стали популярны антиэволюционные теории Н.Данилевского, О. Шпенглера, раннего А.Тойнби, отвергавшие строгие критерии социального развития, какие-либо значимые вехи, события общечеловеческой истории.
Во второй половине 90-х годов обозначились, помимо всеобщей истории, новые подходы и новое видение процесса истории.
Всеобщая история, возникнув в ХVIII веке и сформировавшись в Х1Х веке под влиянием идей гуманизма и прогрессизма, продолжает и сегодня, базируясь на эволюционной методологии, объяснять пути развития человеческих сообществ, стран и народов от нижнего палеолита до постиндустриального общества. Она родилась в процессе секуляризации священной истории, и тогда главным ее вопросом был вопрос о смысле истории, о сущности сил, которые ее направляют.
Характерными чертами всеобщей истории являются: европоцентричность; детерминизм; линейность; иерахичность.
Всеобщая история создала единую понятную схему развития мирового исторического процесса, в центре которой стояла деятельность человеческого разума в государстве, обществе и экономике, и множество национальных сообществ людей выстроено в иерархию по степени прогрессивности, близости к идеалу наиболее полного воплощения творческой силы разума, эффективности производительной деятельности, справедливого общественного устройства.
В рамках глобальной истории развиваются цивилизационная теория и теория модернизации, которые сейчас широко привлекают авторы школьных учебников истории. В рамках глобальной истории можно выделить три основных направления исследований. Все они базируются на синтезе исторических, экономических, географических и иных подходов.
1. Теория современного (универсального) эволюционизма, тесно связанного с идеями синергетики, антропологии, экологии. Ее основоположником стал иммигрировавший в США австрийский философ Э.Янч. В концепции Янча утверждалось наличие неких общих закономерностей, которые присущи Вселенной, Природе, Жизни и Обществу.
3. Историческая геополитика, изучающая историю мировых держав как узлов глобальной системы политических отношений. Одним из главных теоретиков этого направления является американский историк П.Кеннеди.
На смену линейной и многолинейной концепциям всеобщей истории приходит «трехмерная», многоуровневая модель глобальной истории, в которой учитывается разнообразие исторических изменений, взаимность любых воздействий, представление о мироцелостности как поле исторических сил. Мировые цивилизации встроены в эту систему как особые, независимые от человека культурно-исторические силы, естественные социокультурные сообщества людей. Историков-глобалистов интересует прежде всего процесс их столкновения с другими цивилизациями на мировом политическом поле, с новым положением в системе мирового рынка, с новыми культурными влияниями, исходящими снаружи и изнутри, и проходящие при этом бифуркации.
Затем по мере распространения расселения человека по Земле лидерство перешло к аборигенам Австралии (люди кроманьонского типа). Там 40 тыс. лет назад были созданы каменные орудия с полированным лезвием и рукояткой, а также средства перемещения по воде.
Глобальная история утверждает идею перемещения «центра мира». Одной из важных проблем истории является проблема китайской модернизации ХIV века, для которой фундаментом является не уровень социально-экономического развития, а этика. В условиях бурного экономического и культурного развития китайцы рассматривали себя в контексте традиции, идеи социальной гармонии.
По мнению В.В.Лапкина и В.И.Пантина, «универсальная цивилизация» принципиально отличается от понятия «всемирная цивилизация», охватывающая все страны мира. «Универсальная цивилизация» интегрирует не все, а лишь современные успешно модернизирующиеся общества.
Универсальная (или Большая) история
Концепция универсальной истории разрабатывается в нашей стране философом А.Назаретяном. Все эти векторы, по его мнению, «умещаются в интегральную формулу «удаления от естества», от большего к меньшему равновесию, и это роднит историю общества с предыдущей историей биосферы, на протяжении которой уровень энергетического неравновесия биоты с физической средой также неуклонно возрастала». При этом социоприродная система последовательно удалялась от «естественного» (дикого) состояния, приобретая все более выраженные антропоморфные и культуроцентрические качества.