педагогико риторические принципы древней руси россии нового времени

И педагогико-риторические

Принципы в Древней Руси

Памятники древнерусской литературы

Древнерусское красноречие зародилось на основе синтеза развитой народной устно-речевой традиции и античных, византийских и южнославянских риторических образцов.

Исследования Д. С. Лихачева свидетельствуют, что «сама русская почва была хорошо подготовлена для создания искусства слова. «Дарам волхвов» из далеких стран предшествовали «дары своих пастухов» — представителей неученой мудрости народа. Ко времени появления на Руси литературных произведений Византии и Болгарии на огромной русской территории было уже развито искусство устной речи» (1, с. 15)

Уровень владения словом, высота словесного мастерства отразились уже в первых отечественных письменных памятниках. Тексты летописей свидетельствуют о лаконичности и выразительности княжеских речей, обращенных к народу, к дружине, к послам. Не менее ясными и четкими формами, концентрированным содержанием отличаются и речи представителей народа. «Разнообразные и богатые формы общественной жизни и публичных выступлений заставляли ценить точность слова, учили обращаться с ним бережно и экономно. » (1, с. 16).

Крещение Руси в 988 г. и знакомство с греко-славянской литературой привели к появлению уже в XI в. оригинальных по идеям и формам произведений. Византийская и южнославянская риторика предоставила стройную и развитую систему ораторских жанров, высокие образцы владения словом — тексты Иоанна Златоуста, Василия Великого, Ефрема Сирина, Константина Философа и др.

Овладение этими традициями на Руси произошло так быстро, что это дает исследователям возможность говорить как бы об отсутствии особого «периода ученичества»: уже произведения митрополита Илариона, Феодосия Печерского, Кирилла Туровского (XI—XII вв.) по уровню не только соответствуют южнославянским образцам, но и начинают оказывать «обратное влияние» (2, с. 4).

Памятники литературы Древней Руси позволяют судить о статусе слова в духовном мире человека, о месте словесного мастерства в духовной жизни общества. Античное наследие взаимодействует с христианскими нравственными заповедями. Возникший на основе этих традиций древнерусский риторический идеал отличается гармонической уравновешенностью и определенностью. Посмотрим, как передаются его черты в древнерусских текстах.

БОЖЕСТВЕННАЯ ПРИРОДА СЛОВА. СИЛА СЛОВА. МАГИЯ СЛОВА

Библейское и евангельское обожествление слова, почитание его вкупе с античным пониманием логоса — божественной очеловечивающей сущности, были восприняты древнерусской культурой очень рано, вместе с христианством. Уже в памятниках XI— XII вв., русских и переводных, находим многочисленные подтверждения этого. Приведем некоторые из них.

«. Достойное слово, и боголюбивое дело, и свободная сила, устремленные к Богу, величием выше не-

бесных звезд. « («Слово Моисея Выдубицкого», XII в.) (3, с. 409).

«Что есть подвижного у человека? — спрашивается в «Апокрифах». — Подвижнее всего у человека слово да огонь, ибо от слова погибают многие царства и творится добро и зло, а от огня, от одной искры его сгорает все» (XII в.) (3, с. 143). Отметим, что достойным почитается только слово, направленное к Богу или подкрепленное делом. В византийском сборнике изречений, наставлений, цитат «Пчела», переведенном на Руси в конце XII в. и популярном вплоть до XVIII в., находим: «Филипп-царь: Так и человеку слово (дано), и это признак его, и сила его, и оружье, оплот и ограда. Солон: Этот говорил, что слово — вид дела» (4, с. 499).

Примечательно и весьма характерно наблюдение Г. Федотова, исследовавшего особенности русской «народной» религиозности на материале текстов духовных стихов: «Брань, т. е. грех словом, представляется в родовой религии столь же тяжким, как и убийство. Вспомним страшное значение матерного бранного слова, от которого содрогаются небеса. Слово-заклятие, доброе или злое, имеет действенно-магическое значение. Магическому значению брани и проклятия соответствует великое значение родительского благословения» (14, с. 77).

ВЫСОКИЙ СТАТУС КНИЖНОГО СЛОВА. ПОЧТЕНИЕ К КНИЖНОМУ ЗНАНИЮ

В «Повести временных лет» читаем: если Владимир, отец Ярослава, землю вспахал и подготовил к севу (крестил Русь), то сам Ярослав «засеял книжными словами сердца верующих людей: велика ведь бывает польза от учения книжного; книгами наставляемы и поучаемы на путь покаяния. Это ведь— реки, на-пояющие Вселенную, это источники мудрости; в книгах ведь неизмеримая глубина. » Книга— проводник божественного голоса, Божьего слова, поэтому «тот, кто часто читает книги, тот беседует с Богом или со свя-

тыми мужами» (см. также «Кирилла-монаха притчу о человеческой душе. » и др.).

Таким образом, уже в XI—XII вв. статус риторического идеала, интерес и внимание к слову, речи в различных ее формах на Руси были весьма высоки.

Источник

Педагогика. Краткий курc

Настоящее издание представляет собой учебное пособие, подготовленное в соответствии с Государственным образовательным стандартом по дисциплине «Педагогика». Материал изложен кратко, но четко и доступно, что позволит в короткие сроки успешно подготовиться и сдать экзамен или зачет по данному предмету. Издание предназначено для студентов высших учебных заведений.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогика. Краткий курc предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

3. Педагогика в Древней Руси и России в XIV–XVIII вв.

Целью воспитания молодежи Древней Руси было приобщение к труду, овладение умениями и навыками земледелия, животноводства и сельского хозяйства.

Среди ритуалов и обрядов особенный педагогический смысл несли обычаи, связанные с почитанием земли, воды, неба, ориентированные на выработку бережного отношения к хлебу, природе, результатам труда, направленные на почитание старших и родителей.

Основным средством воспитания у древних русичей были произведения устного народного творчества. Колыбельные песни, потешки, сказки, загадки, пословицы, былины, предания на протяжении веков являлись важнейшими средствами воспитания подрастающих поколений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил. Так зародилась народная педагогика.

Одной из задач трудового воспитания была передача молодежи профессиональных навыков и умений. С развитием ремесел обучение ремеслу сочетается с обучением чтению, счету и письму. Таким образом, труд стал выступать средством физического и духовного развития.

С принятием христианства в 988 г. Русь воспринимает от Византии культурные и образовательные традиции, что благоприятно сказывается на развитии русского просвещения.

В школах, которые были открыты при церквях со времени Владимира Святославича и Ярослава Мудрого, обучались переписчики и переводчики.

Значительную роль в развитии образования играли монастыри, являвшиеся культурными и образовательными центрами. Одной из первых духовных академий был Киево-Печерский монастырь, основанный в середине XI в.

Монастырь имел хорошую библиотеку, в нем велись летописи, сочинялись проповеди, записывались внутренние события. Обучение при монастыре было доступно лишь для детей крупных вельмож. Однако археологические находки свидетельствуют о том, что простые граждане на Руси также были грамотными.

С XI в. в богатых семьях стали учить грамоте не только мальчиков, но и девочек.

Педагогические идеи, отражавшие принципы средневековой русской педагогики, дошли до нас в памятниках литературы и письменности. В «Повести временных лет» (конец XI — начало XII вв.) высказывается идея воспитания уважения к отечественной истории и традициям, любви к родной земле, в качестве способа воспитания называется праведная жизнь. Также в этом труде есть упоминание об открытии первых школ на Руси.

В «Поучении князя Владимира Мономаха детям» говорится о необходимости овладения грамотностью, любви к Родине, уважительном отношения к старшим.

В начале XIV в. как результат татаро-монгольского нашествия уровень грамотности и образованности среди населения значительно снизился, уменьшилось число школ. Даже среди великих князей были неграмотные.

Политическое объединение русских княжеств вокруг Москвы, образование единого Русского централизованного государства способствовало усилению роста товарно-денежных отношений и городов, развитию на Руси ремесел и промыслов, культуры и просвещения.

Важную роль в распространении просвещения на Руси по-прежнему играли монастыри. В монастырских школах обучались духовенство и светские лица. В крупных монастырях сосредоточились лучшие учительские кадры, продолжались традиции переписывания книг и сохранения религиозного и научного знания.

В конце XV — начале XVI вв. в России ощущалась острая нехватка образованных людей, православная церковь способствовала открытию новых, подконтрольных государству училищ грамоты. В них обучались мальчики, программа образования включала чтение, письмо, закон Божий, церковное пение.

К XVI в. процесс обучения грамоте упростился, поскольку для письма стали использоваться бумага и упрощенный вариант написания — полууставное письмо. В этот период используются специальные устройства для счета (абаки).

Хозяйственные и политические достижения России способствовали повышению уровня грамотности и просвещения, прежде всего среди феодалов и купечества. Однако грамотные люди встречались даже среди крестьян.

В качестве учебной литературы на начальном этапе обучения чаще всего использовались Часовник и Псалтирь. В 1574 г. Иван Федоров (1510–1583) издал первый русский печатный учебник — «букварь».

О характере и направлении семейного воспитания на Руси в этот период дает некоторое представление сборник наставлений — «Домострой». В нем описаны правила поведения в общественной жизни и быту.

В XVII в. в России предпринимаются попытки создания высшей школы. В 1687 г. открывается первое высшее учебное заведение — Эллино-греческая, а впоследствии Славяно-греко-латинская академия под руководством С. Полоцкого (1629–1680).

В 1701 г. по указу Петра I (1672–1725) учреждена школа математических и навигационных наук. Морская и Славяно-греко-латинская академии стали исходным пунктом целой сети низших школ, утвержденных Петром I в провинции. Эти академии сыграли роль учительских семинарий для провинциальных школ, а те в свою очередь служили подготовительной ступенью для академий.

Во многих губерниях России открылись цифирные школы — начальные учебные заведения, ориентированные на освоение элементарных математических знаний. Низшая духовная школа (архиерейская) основной упор в обучении делала на гуманитарные предметы.

В закрытых школах пытались создать «новую породу людей» на основе «Духовного регламента» Феофана Прокоповича (1681–1736).

В середине XVIII в. сложилась сословная система образования и воспитания: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия и имело различную образовательную программу. В конце 1750-х — начале 1760-х гг. были открыты новые гимназии, создана Академия художеств и при ней — Архитектурное училище.

Развитие педагогической мысли и образования связано с именем Михаила Васильевича Ломоносова (1711–1765) — ученого-энциклопедиста, художника, поэта. По его инициативе в 1755 г. был открыт Московский университет. Он состоял из трех факультетов: юридического, философского и медицинского. Для подготовки студентов при университете были открыты две гимназии, в программу обучения которых входили родной язык, латынь, иностранные языки, словесность, математика, история. Благодаря этому удалось создать преемственную систему высшего и среднего образования. Университет стал центром светского образования, а его выпускники составили цвет российской науки и культуры.

При Смольном монастыре открывается первая в России общественная школа для женщин, сначала для благородных, а потом и для мещанок.

К концу XVIII в. в России сформировалась общеобразовательная бессословная школа, имеющая педагогические цели. А в 1783 г. в Петербурге открылось Главное народное училище по подготовке учителей.

Начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей — рекомендациями по организации и методике обучения.

В российскую педагогику входят принципы Дж. Локка, отрицавшего наличие врожденных качеств у детей и уподоблявшего их «чистой доске», и основоположника теории «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо.

Источник

Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Учебное пособие

Глава 1. Речевая и педагогико-риторическая культура
античности и категория гармонии 24

Софисты, Сократ, Платон 35

Риторический идеал Сократа и Платона

в восприятии Цицерона. Педагогико-риторический

идеал Квинтилиана 78

Глава 2. Основные черты христианского

педагогико-риторического идеала 93

Тексты Нового Завета —

«Лествица» Св.Иоанна 100

Традиции проповеди, обращенной к детям,

в практике современной отечественной православной

Глава 3. Речевая культура и педагогико-риторические
принципы в Древней Руси 128

Памятники древнерусской литературы —

Эпоха Просвещения. Особенности педагогико-риторического идеала в «английской» и «французской» педагогических системах XVII—XVIII вв 171

Принципы педагогической риторики в философско-педагогических сочинениях Лейбница и Гельвеция 176

Замечания об основаниях педагогической

риторики в классической немецкой философии 180

4.6. Педагогическая риторика в некоторых педагогических
системах XIX в 182

Глава 5. Становление отечественного • педагогико-
риторического идеала Нового времени 199

5.1. Педагогико-риторические идеи и речевые * образцы
в «Кратком руководстве к красноречию»

5.2. Педагогико-риторические рекомендации

в документах учебных заведений России и отечественных
педагогических системах XVIII в 208

5.3. Нормы педагогического речевого общения и черты
педагогико-риторического • идеала по некоторым
документам российской системы образования первой
половины XIX в 213

5.4. Риторические и педагогико-риторические

взгляды В. Г. Белинского 218

5.5. Концепция педагогической риторики

Н. И. Пирогова. Педагогико-риторические идеи

и «народная педагогика» К. Д. Ушинского 225

Глава 6. Краткий очерк философии отечественной риторики,
общей и педагогической 233

Часть И. Категориальная и концептуальная структура современ­
ной отечественной педагогической риторики 281

Глава 1. Основные категории. Концепция гармонизирующего
педагогического диалога 282

Риторический и педагогико-риторический идеал —

Эффективность речевого общения 286

Гармонизирующий диалог 291

Глава 2. Педагогическая риторика и коллоквиалистика 294

Глава 3. Педагогическая риторика и лингвоэтология 303

Общие замечания. Педагогическая лингвоэтология. —

Речевая ситуация и речевое событие. Объект педагогической риторики 312

Речевой акт как единица речевого поведения 324

Описание роли контекста дискурса в интерпретации высказываний. Понятия лингвоэтологии, восходящие

к структурной семантике 329

Педагогическая риторика и принципы эффективности речевого поведения: о.писание отношений между субъектами взаимодействия 347

Дискурс: онтология и методология. Педагогическая риторика и анализ дискурса 366

431
Анализ педагогического дискурса в педагогической лингвоэтологии и педагогической риторике 382

Хронография дискурса в проблематике педагогической риторики 390

Глава 4. Риторика общая и педагогическая: основные законы и направления взаимодействия. Принципы педагогической риторики в отечественных

экспериментальных педагогических системах 401

Михальская Анна Константиновна

Педагогическая риторика: история и теория

Редактор Г. Н. Владимирская

Художник В. И. Феногенов

Оператор ЭВМ Э. Э. Михельсон

Компьютерная верстка: А. Б. Владимирский

Корректоры Г. В. Абатурова, В. И. Хомутова

Подписано в печать 23.12.97. Формат 80×108/32

Гарнитура Тайме. Бумага офсетная. Печать офсетная

Усл. печ. л. 22,68. Тираж 5000 экз. Заказ № 185

ЛР№ 071190 от 11.07.95.

Издательский центр «Академия».

129336, Москва, ул. Норильская, 36.

Тел./факс. (095) 474-94-54, (095) 475-28-10, (095) 305-23-87.

Источник

Риторика Древней Руси

Появление риторики на Руси связано с принятием христианства, утверждением института церкви, созданием письменности и культуры публичного выступления. Восточно-христианская риторика как наука и как практика красноречия имеет свои специфические черты.

Было бы ошибочным утверждение об отсутствии в развитом древнерусском государстве языческого периода ораторского мастерства: велись всевозможные переговоры, военные компании, складывались былины о героях, панегирики – владыкам и молитвы – богам. Стоит вспомнить хотя бы знаменитое «Слово о полку Игоревом».

Однако осмысленная по-настоящему риторика пришла на Русь вместе с болгарскими и греческими подвижниками. Монах Георгий Амартол (греч. «грешник»), современник князя Ярослава Мудрого, пишет «Хронику», где были даны основы греческой риторики, а «Эллинский летописец» (ХІ – ХІІІ вв.), вошедший в позднейшие древнерусские летописи, ввел в культуру восточных славян древнегреческую риторику. Одним из первых сочинений, в котором описаны риторические фигуры, появилось на Руси в XI в. – это переводная статья константинопольского библиотекаря Хуровского «Об образах». Статья была включена в «Изборник» Святослава 1073 года. В ней приводились и толковались 27 «образов» (в современном понимании – риторических фигур), включая и тропы. Особое место в статье отводилось аллегории и метафоре. Именно эти фигуры наиболее часто использовались в тогдашней русской риторической практике. Отметим, что употребление фигур в речах древнерусских ораторов существенно не выходило за список «образов», названных греком в этой работе.

Первыми выдающимися ораторами Руси стали христианские проповедники такие, как митрополит Илларион. Наиболее известна его проповедь «Слово о законе и благодати», произнесённая в 1049 г. в киевском храме Святой Софии. Стиль его проповедей отличался экспрессивностью, текст густо орнаментирован всевозможными тропами, наполнен символами, антитезами и оригинальными метафорами. Умелое использование теории риторики и собственный оригинальный стиль принесли большую славу митрополиту, в народе его стали называть Киевским.

К известным проповедникам периода Киевской Руси причисляют также князя Владимира Мономаха, епископа Кирилла Туровского, священнослужителя Петра Могилу. Владимир Мономах известен открытым посланием к своим детям и молодёжи вообще под названием «Поучение». Это фактически морально-этический кодекс народа и государства.

Кирилл Туровский (1130 – 1182гг.) – автор множества проповедей, поучений, молитв, посланий. Этот священник обладал незаурядным ораторским талантом и щедро пользовался яркими образными стилистическими приёмами: эпитетами, метафорами, антитезами.

Источник

ЧАСТЬ I. ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

Учебное пособие

Для студентов педагогических университетов и институтов

Рекомендовано учебно-методическим объединением высших учебных заведений Российской Федерации по педагогическому образованию

Москва AcademiA 1998

Научная программа «Русскийязык, культура, история»

В книге раскрываются истоки и история педагогико-риторической деятельности в связи со становлением и развитием отечественной речевой и педагогической культуры. Выявлены важнейшие педагогико-риторические категории и законы, определен характер отношений между ними, рассмотрены концептуальные системы тех областей современной лингвистики, объект которых речевое поведение человека, и лингвопрагматические направления, служащие теоретической базой для профессионально ориентированных дисциплин, использующихся в системе речевой подготовки педагогов за рубежом.

© Михальская А.К., 1998

© Издательский центр «Академия», 1998

ПРЕДИСЛОВИЕ

Задачу профессиональной речевой подготовки педагогов в отечественной высшей школе пока нельзя считать решенной. Элементы такой подготовки, не объединенные целостной концепцией, нередко случайные, представлены в ряде изучаемых студентами дисциплин — в курсах психологии, педагогики, специальных методик. В них эти элементы рассматриваются как второстепенные и не являются предметом особого внимания. Недавно же вошедшая в программы педагогических вузов новая учебная дисциплина — культура речи учителя, призванная дать основы такой подготовки, находится пока только в стадии становления.

Особое внимание к речевой подготовке учителя вызвано заметным падением общего уровня речевой культуры, которое явилось результатом процесса, начавшегося многие десятилетия ранее. Ё настоящее время в России проблема овладения свободным, подлинно культурным словом для любого члена общества в связи с новизной социальных условий и потребностей, пожалуй, как никогда актуальна. Особенно важно это для тех, кто пользуется словом как основным или одним из основных инструментов своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно «тиражируемый» и распространяющийся. Таким образом, вопрос специальной речевой подготовки преподавателей, до сих пор, по сути, остающийся у нас открытым, имеет, по на-

шему убеждению, куда более общее и серьезное значение, чем любая чисто профессиональная проблема. Вряд ли будет преувеличением сказать, что это, возможно, ключевой вопрос возрождения, сохранения и развития отечественной речевой культуры, история которой в XX в. столь же драматична, сколь и мало изучена.

Таковы исходные посылки, во многом определившие те направления поисков возможных решений данной проблемы, которые представлены в этой книге.

Книга адресована преподавателям вузов, аспирантам, студентам старших курсов педагогических университетов и вузов и может быть использована в качестве учебного пособия в вузовских курсах профессиональной (педагогической) риторической подготовки. Основы структуры педагогической риторики как самостоятельной частной риторической дисциплины и основы структуры вузовского курса педагогической риторики заключают изложение.

ВВЕДЕНИЕ

Аспекты профессионально-речевой подготовки преподавателя в современной отечественной педагогике и филологии традиционно разрабатываются преимущественно (и даже почти исключительно) в области лингвометодики. Это делается в методике преподавания русского языка в вузе (так, в материалах спецкурса «Живое слово» проф. Т. А. Ладыженской справедливо отмечается, что научиться владеть устной речью в «ее планирующей, познавательной и воздействующей функции» — значит «научиться владеть важнейшим профессиональным умением учителя вообще, учителя-словесника особенно» (1, с.44)*. Этому уделяется внимание и в методике обучения русскому языку как иностранному, и в методике обучения иностранным языкам в вузе (таковы работы С.Г.Борзенко, Н.Н.Зыковой, А.С.Карпова, С.Я.Ромашина и др.). Заметим, что система интенсивного обучения иностранным языкам, разработанная Г. А. Китайгородской, в аспекте требований к поведению преподавателя строится на принципах, весьма близких к тем, которые и мы считаем структурообразующими для профессиональной риторической подготовки педагога. Эта проблема обсуждалась и в методике преподавания русского языка в национальной школе (К.И.Диева, В.А.Панкрушев, В.М.Гусейнова и др.). Наметились и

‘ Здесь и далее в круглых скобках даются ссылки. Арабская цифра (или цифры) — номер работы по указателю литературы, помещенному в конце главы. В случае цитирования после номера работы указывается страница: с.

пути изучения отдельных специальных проблем, связанных с техникой педагогической речи (работы А.А.Князькова и др.). Теоретической базой этих исследований, на основе которых формируются и некоторые конкретные практические рекомендации, служат теория лингвометодики, теория речевой деятельности, современные стилистика и синтаксис, кол-локвиаллистика, общие работы по культуре речи.

Несколько иные аспекты речевой подготовки педагога-профессионала, связанные с речевым поведением учителя, разрабатываются в области педагогической психологии, психологии педагогического общения (работы А.А.Леонтьева и др.). Объединить эти направления разработки целостной проблемы обучения профессиональной педагогической речи и речевому поведению единой концепцией,которая могла бы лечь в основу столь же целостного курса, адресованного студентам педагогического вуза, — курса, естественно «операционализирующего» соответствующую систему теоретических знаний, как нам представляется, до настоящего времени не удалось.

Известно, однако, что профессиональная подготовка педагогов в любом учебном заведении средней и высшей ступеней образования в зарубежных странах (в Западной Европе, США, Канаде, Японии и др.), как правило, предполагает и специальное обучение профессиональному речевому мастерству. Это может быть более или менее полная система лингвистически фундированных (т.е. закрепившихся в практике) курсов, в которой так или иначе представлены мастерство публичной речи, профессиональное деловое общение (преимущественно именно речевые аспекты последнего) и несколько специальных профессионально ориентированных курсов — от общих, таких, как педагогическая лингвистика или элементы анализа педагогического дискурса (т. е. речевого поведения и его результатов), до весьма частных, как, например, техника педагогического вопроса (2, 3, 4) и др. Теоретические основы всех этих дициплин, как общих, так и частных, нередко довольно неоднородны, а иногда и вполне случайны, однако, как правило,

имеют по крайней мере один общий источник — современную теорию анализа дискурса — особое направление лингвистической прагматики, переживающее сейчас период бурного развития. (Другие области лин-гвопрагматики и неориторики, фрагменты современной социо-, психо- и этнолингвистики, данные психологии общения, психологии внимания, психологии памяти, когнитивной психологии также привлекаются для теоретического обоснования этих лингвистических педагогически ориентированных курсов, так что получаемая в результате теоретическая база их представляет то довольно причудливый конгломерат, то достаточно стройную систему, в зависимости от степени общности и целостности авторской концепции.) Для нас существенно, что теория анализа дискурса и теория педагогического дискурса (которым в нашей книге будет уделено достаточно большое внимание) разрабатываются на основе специальных методов изучения процесса живого речевого общения (фиксируемого с помощью современных технических средств), близких к методам отечественных исследований русской разговорной речи. Однако в целях анализа педагогического речевого общения у нас ни методология дискурс-анализа, ни специфические для этого прагматического направления методы пока почти не применяются.

Еще более важно, что теория анализа дискурса как вполне самостоятельная теперь область современной лингвистики, по сути, нацелена на осуществление того синтезирующего подхода к изучению речи и речевого поведения, который представлялся нам прежде и необходимым, и достаточным для создания современной теории профессиональной речевой подготовки преподавателя (подробнее об этом см. соответствующий раздел второй части книги). Пожалуй, единственное, что нас не удовлетворяло, было то, что эта теория, описывая, на наш взгляд, достаточно адекватно столь сложную реальность, каковой является речевое поведение человека, и даже вычленив в своей структуре специальную теоретическую область — анализ педагогического дискурса, как таковая, не давала никаких оснований

для какой бы то ни было рекомендательной деятельности. Исследователи, работающие в области анализа педагогического дискурса, нередко принципиально оговаривают, что их работы преследуют сугубо описательные цели, поэтому никаких оценочных и тем более рекомендательных задач перед собой не ставят (5 и др.). Не случайной, вероятно, оказывается в связи с этим и одна общая особенность всех тех зарубежных курсов, служащих задаче речевой подготовки педагога, о которой мы упоминали: элементы теории дискурс-анализа в них даются, как правило, самостоятельным блоком, предназначенным скорее для формирования у адресата общего понимания «устройства» дискурсивного процесса, но никак или почти никак не использующимся в практических и рекомендательных целях; конкретные же рекомендации педагогам конструируются в них в основном на базе иных лингвистических (и не только лингвистических) систем.

Собственно же лингвометодический подход тоже, как таковой, представляется нам не вполне адекватным. Включенные в его теоретическую базу элементы той области лингвистики, которая в нашем языкознании известна как культура речи, не дают все же достаточных оснований для создания непротиворечивой и практически действенной концепции профессиональной речевой подготовки педагога. Культурологический компонент в теории культуры речи, с нашей точки зрения, весьма ограничен. Об этом будет подробнее сказано в главе 4 этой книги.

Единственной областью гуманитарного знания, традиционно ориентированной именно на поиски и теоретическое осмысление путей овладения мастерством слова, накопившей и обобщившей более чем двух-тысячелетний опыт практической рекомендательной деятельности и при этом фиксирующей результаты развития речевой культуры и обеспечивающей ее непрерывность, была некогда риторика. Поэтому, несмотря на то что задача возрождения отечественной риторики (в контексте происходящего во всем мире в последние десятилетия «риторического Ренессанса») была у нас лишь обозначена, сформулирована и по-

ка получила скорее только начальный импульс, чем конкретное воплощение, и несмотря на то что ни удовлетворительной концепции современной общей отечественной риторики, ни тем более риторик частных пока у нас не имеется, все же именно риторический подход представился нам наиболее перспективным для осуществления наших целей. Простое же заимствование и объединение данных других гуманитарных дисциплин (психологии, педагогики, социологии, лингвистики и др.) в целях разработки столь необходимых педагогу профессионально-речевых рекомендаций, как кажется, никогда не приведет к созданию ни целостной системы таких рекомендаций, ни адекватной системы речевой подготовки преподавателя. Да и любые требования к педагогической речи приобретают конкретный, а главное — операциональный характер в том случае, если порождающие их основания опосредованы единой методологией и концептуальной системой, а необходимые научные данные получены в связи с определенными специально поставленными задачами. Не случайно, что действующие («работающие»), апробированные и эффективно применяющиеся курсы речевой подготовки различного типа (от самых общих до весьма частных) и сейчас, по сути, опираются преимущественно на основные категории, законы и принципы классической риторики. То же касается и современных направлений лингвопрагматики, исследующих речевое поведение человека (подробнее об этом см. во второй части книги).

Первоначально идея о том, что задача теоретического обоснования и практической реализации современной профессиональной речевой подготовки педагога в русле отечественной речевой традиции может быть решена с помощью конструирования особой частной риторики — педагогической — была лишь предположением. Доказательством этой гипотезы и служит, по сути, весь текст книги.

В книге предлагаются основы (концепция и категориальная система) современной отечественной педагогической риторики как частной риторической дисциплины.

Однако невозможно разрабатывать теорию отдельной частной дисциплины (современной педагогической риторики), если нет целостной концепции риторики общей. Поэтому педагогическая риторика описывается на основе общериторической концепции, контуры которой вырисовываются в первой части книги.

Вместе с автором читатель сможет проследить истоки и историю педагогико-риторическои деятельности в связи со становлением и развитием отечественной речевой и педагогической культуры. При этом мы будем выявлять важнейшие педагогико-риторические категории и законы, отраженные в текстах анализируемых материалов. Мы определим характер отношений между понятиями и законами общей и педагогической риторики.

Во второй части книги мы рассмотрим концептуальные системы тех областей современной лингвистики, объектом которых является речевое поведение человека, и те лингвопрагматические направления, которые служат теоретической базой для профессионально ориентированных дисциплин, использующихся в системе речевой подготовки педагогов за рубежом.

Наконец, сформулировав концепцию педагогической риторики, мы сможем проверить нашу гипотезу, проанализировав в педагогико-риторическом аспекте реальную профессиональную деятельность выдающихся современных отечественных педагогов.

В основу теории общей и педагогической современной риторики была положена система общериторических идей и понятий, разработанная автором и получившая отражение в ряде публикаций (6, 7, 8 и др.). Эту концепцию можно назвать концепцией гармонизирующего диалога.

Ключевое положение в системе понятий, использующихся в ней, принадлежит категории риторического идеала.Кажется, впервые о риторическом идеале как об образе и образце прекрасной речи, существующем в сознании ритора, говорится в диалоге «Горгий» Платона. Феномен риторического идеала привлекал внимание авторов общефилологических и культурологических исследований (9), однако понятийного опре-

деления не получил. Вследствие особого места этого понятия в предлагаемой системе риторических взглядов возникла необходимость в его категоризации, в изучении истории соответствующего феномена и в его типологизации.

В нашей концепции термин риторический идеал означает исторически сложившуюся иерархически организованную систему наиболее общих требований к речевому произведению и речевому поведению, т. е. парадигму риторических категорий, отражающих парадигму категорий общеэстетических и этических, характерную для той культуры, в которой данный риторический идеал сформировался и функционирует.

Способы описания истории и типологии общериторического и педагогико-риторического идеалов в контексте культурной парадигмы намечены в первой части этой книги.

Исходя из аристотелевского определения риторики как науки находить способы убеждения, мы соответственно типологизируем риторический идеал по различиям способов убеждения, доминирующих в различных культурах «европейского образца» (9). Последние в общих чертах могут быть описаны с использованием следующей триады оппозиций:

2 — релятивистский/онтологический (эвристический);

Первая оппозиция отражает характерный для данного речевого идеала тип взаимодействия между субъектами речевого общения. Так, риторика античных софистов получила название атональной риторики, или риторики борьбы, именно по признаку состязательности: риторический софистический идеал предполагает прежде всего борьбу и победу в споре. Речевое общение мыслится как словесный турнир, риторический идеал описывается в терминах военного искусства (10, 11). Основы противоположного типа риторического идеала, утверждающего принципы убеждения на основе гармонизации отношений субъектов общения (сейчас мы бы сказали — на основе поисков «кон-

сенсуса»), заложены педагогико-риторической деятельностью Сократа, отчасти восприняты Цицероном, затем — ранним христианством и были в значительной степени развиты впоследствии в отечественной православной культуре.

Вторая оппозиция характеризует в основном отношение субъекта речи к истинности предмета речи. Так, риторика софистов может быть описана как крайне релятивистская: в данном риторическом идеале принципиально не важны смысловая устремленность речевого произведения, адекватность реальности мнения, выражаемого в нем, соответствие того, в чем говорящий стремится убедить адресата, внутреннему убеждению первого. Иной риторический идеал провозглашен, развит и утвержден Сократом, формально воспринят Аристотелем (вспомним, что принцип «говори правду» занимает важное место среди основных требований к хорошей речи в аристотелевской «Риторике»). Именно этот риторический идеал принят в отечественной речевой культуре. Таким образом, в риторическом идеале релятивистского образца царствует мнение; в онтологическом же (эвристическом) главенствует истина, а структурообразующими его принципами выступают смысл и поиски смысла.

Третья оппозиция описывает отраженные в речевом идеале отношения между субъектами речевого общения по степени выраженности иерархичности этих отношений. Риторический идеал монологического типа предполагает высокую степень иерархизации участников общения, фиксирует субъект-объектный характер их отношений. Крайнюю степень выражения он получает при тоталитарной социальной модели. «Право на власть» — это, как известно, и «право на речь» (ср. в связи с этим социолингвистическую концепцию, принятую научной школой Дж. Гамперца, Р. Лакофф, Д. Таннен и др.) (12); допустимые и рекомендуемые риторическим идеалом той или иной культуры и эпохи формы речевого взаимодействия, степень их моноло-гизированности или диалогизированности нередко с очевидностью отражают характер господствующей в обществе социальной модели.

То же справедливо, как можно предположить (и как мы пытались показать в книге), и для модели гносеологической — познавательной. Последнее может быть наиболее ярко продемонстрировано на примере анализа философской и риторической деятельности Сократа: этот человек недаром считается основателем субъект-субъектного, подлинно диалогического принципа познания и общения.

Итак, мы предполагаем, что тип риторического идеала (конечно, предварительно и в самых общих чертах) может быть описан с помощью комбинаций признаков трех указанных бинарных оппозиций. Нужно думать, что на такие комбинации накладываются определенные ограничения, и реально существующие или некогда существовавшие риторические образцы отражают несвободные комбинации этих признаков: последние обнаруживают «сцепленный характер». Так, вполне естественно сочетание в риторическом идеале, провозглашенном деятельностью Сократа, признаков «гармонизирующий», «онтологический (эвристический)», «диалогический». Точно так же понятно, почему именно этот тип речевого образца представляется нам риторическим идеалом будущего и почему именно он имеет столь существенное значение как общериторический образец, определяющий современный отечественный педагогико-риторический идеал.

Приведенные выше обобщения сделаны на основании текста первой части книги. Первая часть посвящена также изучению и описанию того риторического образца, который вырабатывался на протяжении исторического становления и развития отечественной речевой культуры и который может быть охарактеризован как определяющий для современной общей русской риторики. То же касается и педагогической риторики как частной риторической дисциплины: в этой книге современный отечественный педагогико-риторический идеал исследуется в его истоках, в процессе становления, в аспекте перспектив его реконструкции и развития. Мы попытались определить его специфику по отношению к идеалу общериторическому.

Предлагаемая читателю риторическая концепция потребовала определения эффективности речевого общения, этой существеннейшей общериторической категории, как меры гармонизации отношений субъектов общения, т. е. в терминах теории, принятой в книге. В контексте задач и категориальной системы современной общей и педагогической риторики информационная концепция эффективности речевого общения, как представляется, сама по себе малоперспективна. В этом отношении еще раз подтверждается справедливость методологических позиций А. Ф. Лосева, высказанных в ряде публикаций философа (13). «Языковая структура должна быть семантической структурой, а не математической; смысловой, а не слепо-фактической; выразительной, а не просто самостоятельно-предметной», — таково основное положение лосевского анализа применения математических методов в языкознании, разделяемое в нашей работе.

Можно думать, что предложенное здесь понимание риторического идеала как смысловой иерархической структуры смысловых же общериторических категорий, как и способ определения понятия эффективности общения, явилось во многом именно результатом применения «эйдетически-иконического» метода А. Ф. Лосева.

Уровень речевой реализации риторического и пе-дагогико-риторического идеалов рассматривается во второй части книги. Здесь определяются такие категории уровня реализации, как риторическая стратегия(понимаемая как структурный организующий принцип речевого поведения), риторическая тактика(как способ осуществления той или иной риторической стратегии), риторический стиль(как специфическая система риторических приемов, форм и средств, организованная для реализации определенной риторической тактики и стратегии) и др. Предлагается соответствующая модель коммуникативно-речевого пространства (пространства речевого поведения).

Теперь представим читателю общую структуру книги в связи с основными проблемами каждого ее раздела.

Исходя из принятой нами лингвокультурологиче-ской концепции риторики (как общей, так и частных), первую часть мы посвятили выявлению наиболее значимых, узловых моментов и процессов, определяющих в совокупности историю отечественного общериторического и педагогико-риторического идеалов — их истоков, путей становления и развития. Основным методом исследования риторического идеала в его историческом развитии для нас служит разработанный А.Ф. Лосевым метод анализа структуры общеэстетического идеала (11, 14, 15).

Характер и особенности современной отечественной речевой культуры вообще и педагогической в частности, состояние которых в настоящее время требует не только их всестороннего изучения на новом уровне, но и решения проблемы возможности и принципов их реконструкции, связаны отношениями преемственности с речевой культурой Древней Руси. Истоки же последней — в речевой культуре античности, в народной устно-речевой традиции, риторических византийских и южнославянских образцах, посредством которых на Руси был воспринят раннехристианский речевой идеал (16). Поэтому, чтобы получить достаточные основания для конструирования современной отечественной общей и педагогической риторики и особенно для практической рекомендательной деятельности в этих областях, необходимо обратиться в первую очередь к риторической культуре античности, затем — раннего христианства. Это особенно актуально и в связи с тем, что в классической античной риторике педагогическая направленность и вообще «педагогический элемент» были настолько сильны, что можно даже сказать, что^ачальные этапы ее становления проходили как становление именно риторики педагогической. Весьма показательна здесь философская, риторическая и педагогико-риторическая деятельность Сократа (открывшего метод эвристического педагогического диалога, который в современной европейской культуре вновь приобретает особую значимость как универсальный метод познания и общения). Исследованию структуры риторического идеала античности, роли Со-

крата в становлении того общего и педагогического речевого идеала, который служил, как показывает наше исследование, высоким образцом для наиболее значительных педагогических систем вплоть до новейшего времени, посвящена первая глава книги.

Основным принципом отбора материала для этого раздела (как и для всей первой части книги) было ограничение на этом этапе лишь ключевыми для истории речевой культуры явлениями, определившими направления развития последней на протяжении значительных периодов и оказавшими наиболее заметное влияние на характер современной педагогической культуры. Именно поэтому риторико-педагогические аспекты античной речевой культуры рассматриваются здесь в основном на материале диалогов Платона, риторических и риторико-педагогических сочинений Цицерона и Квинтилиана. (Подробнее и глубже выбор анализируемого материала обосновывается непосредственно в соответствующих разделах текста.)

Античная (риторическая и риторико-педагогическая) культура во многом определила и черты раннехристианского риторико-педагогического идеала, воспринятого речевой культурой Древней Руси. Исследование характера этой преемственности, изменений парадигмы риторического идеала, системы требований к речи и речевому поведению прослеживается на материале важнейших и наиболее демонстративных в этом отношении историко-культурных памятников — некоторых текстов Нового Завета и «Лествицы» Св. Иоанна. Особенно интересно в рассматриваемом здесь аспекте сопоставление особенностей структуры, а также содержательного наполнения наиболее значимых категорий, составляющих общериторическую и риторико-педагогическую парадигму раннехристианского образца, с риторическими традициями проповеди, обращенной к детям, поддерживаемыми и реализуемыми в проповеднической деятельности пастырей современной православной церкви. Деятельность же эта представляет одну из тех немногих сфер отечественной культуры, где целенаправленно и осознанно поддерживались и ныне продолжают сохраняться русские речевые и риторико-пе-

дагогические традиции. Поэтому с использованием материала одной из таких проповедей с помощью элементов метода анализа дискурса (как и при исследовании особенностей эвристического сократического диалога в предыдущем разделе книги) предпринята попытка сравнительного анализа риторико-педагоги-ческих парадигм античной классики, раннего христианства и современной отечественной православной традиции. Результаты сплошного обследования корпуса текстов, собранных в издании «Памятники литературы Древней Руси» под редакцией академика Д. С. Лихачева (М., 1978—1981) в аспекте интересующей нас проблемы (становления и развития древнерусского риторического идеала как эстетико-лингвистической категории, отражающей особенности эстетической и этической парадигм, характерных для древнерусской культуры), представлены в следующем разделе, включающем также анализ некоторых наиболее авторитетных и известных отечественных педагогических сочинений XVII в. — «Азбуковника полного» и «Гражданства обычаев детских» Епифания Славинецкого. Последнее представляет для нас особый интерес в связи с тем, что воплощает «греческую» ориентацию автора, отчетливо противопоставленную «латинизму», и свидетельствует о характере и содержании борьбы этих тенденций в процессе становления отечественной общеречевой и риторической культуры, а также отражает и пути восприятия западноевропейской риторико-пе-дагогической мысли на Руси. «Гражданство обычаев детских» является свободным переложением «Книжицы о приличии детских нравов» Эразма Ротердамского (1530).

Особенности педагогической риторики европейского средневековья, Возрождения и Просвещения прослеживаются на материалах, отражающих наиболее яркие явления риторико-педагогического и философ-ско-педагогического наследия, оказавших существенное влияние на формирование отечественной педагогической культуры (глава 4 первой части книги). Становление отечественного риторико-педагогического идеала нового времени исследуется в главе 5 первой

части книги. Концептуальный анализ этого наследия оказался необходимым для решения поставленных нами задач, поскольку педагогические проблемы нередко составляют самый центр, самое ядро этических систем, разработанных крупнейшими европейскими философами, причем проблемы философии педагогики закономерно ставятся и решаются часто прежде всего как проблемы этики педагогического общения. Последние не случайно представляются как проблемы этики (и даже мастерства) педагогического слова в широком смысле, а нередко и как более или менее целостные системы собственно педагогической риторики.

Таким образом, категориальная система педагогической риторики (или фрагменты такой системы) играют весьма существенную роль в европейской философской мысли, что не может быть оставлено вне круга нашего внимания. Это свидетельствует о том, что задача конструирования современной педагогической риторики может и должна решаться с учетом того длительного исторического пути, который уже пройден в этом направлении в западноевропейской и отечественной культуре; это же указывает, как кажется, и на то, что задача конструирования в этой связи может быть понята скорее как задача реконструкции и развития уже существующего педагогико-риторического наследия, которое должно и может быть выявлено в составе наиболее значительных философских и педагогических систем, должно быть представлено для анализа и осмыслено. Возможные подходы к решению этой комплексной задачи, принципы и пути такого анализа и намечаются во всех разделах I части книги. Еще раз подчеркнем, что мы не ставили, да и не могли ставить себе целью создание целостной и подробной истории педагогической риторики и что первая часть исследования посвящена прежде всего созданию категориального аппарата и выработке основных принципов подобного историко-риторического анализа, а также демонстрации возможности применения последних для исследования ключевых явлений педагогико-риторической мысли в их историко-культурной пре-

емственности и взаимосвязи. Отобранные для анализа и рассмотренные в первой части книги материалы в совокупности дают, как кажется, основания: 1 — для выявления и использования именно тех категорий общей и педагогической риторики, которые нам представляются наиболее существенными; 2 — расположения их в той иерархии, которая представляется нам характерной для парадигмы отечественного риторического и педагогико-риторического идеала; 3 — для того, чтобы в общих чертах показать основные тенденции эволюции европейской педагогико-риторической мысли, пути становления отечественного педагогико-риторического идеала и перспективы его реконструкции и развития. Таким образом, история педагогической риторики представляется в данной концепции и в этой книге прежде всего как история педагогико-риторического идеала; последняя же рассматривается в контексте истории культуры и описывается в категориях и понятиях, включенных в парадигму общериторического и педагогико-риторического идеалов и определяющих ее — таких, как категории гармонии, меры, ритма, симметрии, греческой sophrosyne и римской frugalitas, русской «соборности» и др. (не столько в общеэстетической или этической их значимости, сколько в том содержательном наполнении, которое эти категории приобретают относительно эстетики и этики речи, живого слова), а также некоторых производных понятий меньшей степени обобщенности.

Методология современной риторики подробно освещается в специально посвященной этому главе 6 первой части книги: «Краткий очерк философии отечественной риторики, общей и педагогической». Для ее обоснования привлекаются, в частности, труды русских философов, прежде для подобной цели не использовавшиеся, но весьма для нас актуальные: работы В.Соловьева, С. и Е.Трубецких, Н. Лосского, С. Франка, В. Розанова (давшего вполне целостную оригинальную систему исходных позиций русской педагогической риторики) и др.

Содержащийся в первой части краткий очерк истоков и истории отечественного риторико-педагоги-

ческого идеала представлен для того, чтобы показать, что современная педагогическая риторика — это не столько лингвометодическая дисциплина, направленная на совершенствование техники педагогического речевого общения и конструируемая преимущественно на теоретическом фундаменте речеведения, сколько обоснованная собственной длительной и даже древней историей, имеющая особую, т.е. риторико-философскую базу, особый концептуальный аппарат и методологию, лингвокультурологическая и педагогическая область теоретического знания и практики.

Вторая часть книги посвящена разработке и описанию основ концептуальной структуры современной отечественной педагогической риторики. В главе 1 обсуждаются и определяются основные категории этой дисциплины — риторико-педагогический идеал (в отношении к общериторической категории риторического идеала), эффективность речевого общения, гармонизирующий диалог (в контексте предлагаемой здесь одноименной концепции — концепции гармонизирующего педагогического диалога). Главы 2—3 представляют анализ концептуальных систем тех разделов современной лингвистики, которые (по описанным в соответствующих разделах книги причинам) были сочтены наиболее актуальными и продуктивными для формирования системы понятий и методов современной педагогической риторики. Результаты этого анализа используются для построения основ такой системы. Заметим, что, рассматривая ряд направлений современной лингвопрагматики, в центре внимания которых находится речевое поведение человека как основной объект изучения, мы предлагаем для обозначения совокупности этих дисциплин обобщающее название лингвоэтология (аналогично существующему и принятому именованию этология — наука о поведении). В современной зарубежной лингвоэтологии педагогическое речевое общение служит объектом достаточно пристального внимания; различные аспекты его изучаются, как уже говорилось, разными научными школами и направлениями. Отличие этих исследований от педагогической риторики в той кон-

цепции дисциплины, которая представлена в данной книге, а также продуктивные для становления педагогической риторики теоретические разработки описываются и систематизируются в главе 3. Здесь же определяются объект и предмет педагогической риторики и очерчиваются основные разделы последней.

Глава 6 (последняя) второй части книги посвящена решению двух главных проблем: 1 — анализу отношений современной отечественной общей риторики и риторики педагогической как частной риторической дисциплины (преимущественно в аспекте и на примере некоторых обнаруженных в ходе изложения важнейших риторических законов); 2 — выявлению имплицитных (неявных) форм «дорефлективного», «донаучного» существования педагогической риторики — использования ее отдельных закономерностей, попыток сформулировать ее отдельные понятия в профессиональной деятельности современных отечественных педагогов. В связи с этим констатируются не только актуальность, но и объективная возможность оформления педагогической риторики как особой дисциплины, очерчиваются принципы ее практического применения в подготовке профессиональных педагогов и в педагогической деятельности.

В заключение приводится система наиболее общих выводов. Она представлена в виде предполагаемой структуры современной педагогической риторики как теоретической дисциплины, а также структуры курса педагогической риторики как учебного предмета для педагогического вуза (университета).

1. Ладыженская Т. А. Живое слово.— М., 1989.

2. Institute of Education: University of London. Inset Office. Spring/Summer Programme. — L., 1990.

3. Stubbs M. Educational Linguistics.— L., 1988.

5. Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse: The English used by teachers and pupils. — L., 1975.

7. Михальская А. К. О современной педагогической риторике // Педагогическое образование.— 1990. — Вып. 2.

8. Михальская А. К. Пути развития отечественной риторики: Утрата и поиски речевого идеала // Науч. докл. высшей школы. Филологич. науки. — 1992. — № 3.

9. Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения //Античное наследие в культуре Возрождения. — М., 1984.

10. Безменова-Н. А. О предмете «история риторики» // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. науч-но-аналитич. обзоров. — М., 1987.

11. Лосев А. Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон.— М., 1969.

12. GumperzJ. Discourse strategies.— Cambridge, 1982; Tannen D. That’s not what I meant: How conversational style makes or breaks your relations with others. — L., 1986, и др.

13. Лосев А. Ф. Языковая структура. — М., 1983.

15. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения.— М., 1978.

16. Лихачев Д. С. Величие древней литературы // Памятники литературы Древней Руси: Начало русской литературы. XI— начало XII века.— М., 1978.

ЧАСТЬ I. ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

ПЕДАГОГИКО-РИТОРИЧЕСКОГО ИДЕАЛА:

Источник