1.1 Роль психической адаптации в развитии здоровой личности

Многие авторы замечают, что современное решение вопросов психологического сопровождения детей и подростков часто основывается главным образом на прикладных исследованиях и мало касается теоретических основ психологической науки. Одной из таких теоретических основ следует считать развитие представлений о психической адаптации и психологическом диагнозе сопровождаемого ребенка.

Необходимо заметить, что в соответствующей работе Л.С.Выготский писал о «чрезвычайно своеобразном положении», в котором находилось в то время «педологическое» исследование трудновоспитуемого ребенка: «Первая трудность заключается в невыясненности основный понятий, связанных с педологическим исследованием («диагноз», «прогноз», «назначение» и т.д.). Педология еще не установила точно, что она должна исследовать, как должна это определять, что должна уметь предвидеть, какие советы должна давать» [13].

Вторая трудность, как считал Л.С.Выготский, определяла кризис педологической науки того времени. Она заключалась в отсутствии глубинного понимания психического развития ребенка. Проводя параллели между переходом медицины и психиатрии от симптоматических принципов диагностики к патогенетическим, он утверждает: «То же самое должна сделать современная педология, если она хочет овладеть научным методом мышления. Она должна от изучения симптомокомплексов перейти к «изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах, и нет никаких оснований полагать, что процессы развития нормального и ненормального ребенка, механизмы образования трудновоспитуемости не могут быть выделены таким путем, каким шла клиника при выделении психических болезней. Есть все основания полагать, что существует известное, более или менее ограниченное число основных и главных типов механизмов, форм детского развития и трудновоспитуемости» [13]. Метод, которым устанавливается причинный (генетический) диагноз и прогноз, Л.С.Выготский называет «педологическим анализом».

В частности, рассмотрим его фундаментальный труд по возрастной психологии «История развития высших психических функций». В нем обсуждается новая для своего времени постановка проблемы возрастного развития. Принципиальный недостаток работ своих предшественников Л.С.Выготский видит в том, что в этих работах развитие психических функций рассматривалось прежде всего с их природной стороны, исследовалось с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов. Л.С.Выготский отмечает как недостаток прежней психологической науки стремление свести более сложные явления к более простым и элементарным. По его словам, сложные образования и процессы разлагались на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят. При таком подходе с необходимостью происходит сведение сложного к простому, неизбежна утрата специфики психологических целостных образований, их собственных закономерностей.

Направляясь по указанному пути, мы можем отметить, что при описании методов исследования Л.С.Выготский говорит о рудиментарных психических функциях, которые характеризуются им как органы: «документы о развитии, живые свидетели старых эпох, явные улики происхождения, важнейшие исторические симптомы». Анализ этих психологических форм раскрывает нам, чем прежде были высшие психические функции, включенные с ними в одну систему поведения, чем была сама эта система, в которой существуют рудиментарные и деятельные функции. Анализ дает исходную точку их генезиса и вместе с тем исходную точку всего метода. Так называемые рудиментарные психические функции успешно используются Л.С.Выготским для исследования культурно-психологического развития.

Термин «психическая адаптация» в литературных источниках встречается достаточно часто, но трактуется различными авторами весьма противоречиво [6]. Большинство авторов избегают употребления этого термина, предпочитая говорить о социально-психологической или социально-психической адаптации [29]. Существует также понятие «психофизиологическая адаптация» [9]. Более уверенно употребляется термин «психическая дезадаптация» [2], под которым понимается нарушение той же психической адаптации.

Какие же процессы и явления следовало бы обозначить этим термином? В первую очередь, это явления психического уровня, отличные от уровней социального и физиологического. В центре психической регуляции находится личность с ее многообразными свойствами. Затем, к психической адаптации следует отнести процессы и явления, обусловленные экстремальными факторами. Иными словами, под психической адаптацией следует понимать психическую регуляцию в экстремальном состоянии личности.

Свойства адаптивных живых систем в общих чертах описаны П.С.Граве [14]. Им даны определения адаптации как процесса, адаптивности как свойства системы, адаптированности как ее состояния и др. Придерживаясь данных им понятий, следует иметь в виду, что психическая адаптация принципиально отличается от физиологической адаптации, описанной Г.Селье [38], или психофизиологической адаптации Ф.Б.Березина. Ее следует также отличать от социально-психической адаптации А.А.Нальчаджана и психической средовой адаптации Б.Н.Алмазова.

Понимание психической адаптации как приспособительного процесса, направленного на защиту организма и психики от разрушительного воздействия факторов среды, можно встретить у многих авторов. Например, характерным является утверждение: «Приступая к изучению феномена психической средовой дезадаптации, мы исходили из широко известного предположения, что в многомерном пространстве многообразных факторов, определяющих взаимодействие личности и среды, полностью адаптирован может быть лишь абстрактный человек, тогда как реальные люди вынуждены постоянно тратить силы на преодоление разного рода затруднений, угрожающих их стабильному состоянию» [3]. С позиции экзистенциального подхода никто не может принуждать человека к трате сил, а «стабильное состояние» для него обозначает прекращение духовного роста и развития личности.

В современной психологии существует много родственных понятий. В частности, анализируя психологию межличностного конфликта, Н.В.Гришина пользуется понятием «критические жизненные ситуации», включая в него стресс, конфликт, кризис [15]. Современное понимание психической адаптации совпадает с определением автора конструктивного преодоления личностных конфликтов и кризисов: «Эффективные стратегии направлены на «работу» с самой проблемой, с содержанием возникшего противоречия и имеют своей целью преодоление тех препятствий, которые создает данная проблема на пути возможности самоактуализации личности, ее самореализации и полноценной жизни. Иначе говоря, мы можем оценивать выход человека из конфликта или кризиса как продуктивный, если в результате он действительно «освобождается» от породившей его проблемы таким образом, что ее переживание делает его более зрелым, психологически адекватным и интегрированным» [36].

Действие адаптивных психических процессов необходимо до тех пор, пока проблемная психическая ситуация не найдет своего разрешения. При положительном решении психологической проблемы личность переходит на качественно новый уровень адаптированности, она изменяется в направлении роста и становится более адаптивной.

Уровень психического развития оказывает влияние на различные аспекты психического здоровья. Чем больше знает и умеет ребенок и чем более сбалансирована его когнитивная система, тем он адаптивнее, тем у него больше шансов быть свободным и нести ответственность за самостоятельно принятые решения, тем больше возможностей познать себя и принять свою индивидуальность, достигнуть социальной интеграции и проявить творческий потенциал.

Развивая теорию отношений личности В.Н.Мясищева, можно сформулировать понятия эвристической и статистической индивидуальной модели личности с позиции ее адаптивных свойств. Анализ данных моделей личности приносит определенную пользу при психологическом консультировании, потому что в нем содержатся конструктивные представления об адаптивных и неадаптивных отношениях личности в зависимости от сбалансированности ее свойств [20].

3. Знание характера и содержания психологических проблем ребенка с позиции концепции психического здоровья является особенно важным в духовном аспекте развития личности. Для понимания этой мысли необходимо несколько подробнее остановиться на понятии «психологическая проблема».

Преодоление психологических проблем следует рассматривать как важнейшие вехи в развитии ребенка, так как последовательная цепь удачных адаптации в конечном итоге организует его неповторимый жизненный опыт, творческие способности, обеспечивает рост духовности. Соответственно негативный опыт решения психологических проблем, несостоявшаяся адаптация всегда отрицательно влияют па адаптивность личности во всех ее аспектах: ограничивается свобода личности, обедняется индивидуальность, ухудшается социальная интегрированность и снижается творческий потенциал. Иными словами, неудачные решения психологических проблем приводят к психической дезадаптации и к отклонениям в личностном развитии. Именно в этом смысле можно утверждать, что не может быть нормального психического развития ребенка без проблем. Поэтому для психологического сопровождения очень важно знать характер и содержание этих проблем, а также способы и результативность их решения ребенком. Данное положение подтверждается результатами исследований, приведенных в работах отечественных и зарубежных авторов [12].

4. Позиция личности по отношению к психологической проблеме формируется на основании осознанного и неосознаваемого опыта ребенка, связанного с предыдущими адаптациями. Эта позиция может признаваться, преднамеренно или непреднамеренно скрываться субъектом, но она всегда имеется. От нее в конечном итоге зависит эффективность психологической коррекции адаптивных процессов и психотерапии отклонений в развитии. Кроме позиции самого ребенка для психологической коррекции и психотерапии имеют также огромное значение позиции родителей, учителей, референтной группы школьника, так как они могут сильно влиять на позицию самого клиента. В современной позитивной психотерапии [31] считается, что повлиять на мотивы поведения школьника в проблемной психической ситуации можно через изменение отношения личности к проблеме.

Следует заметить, что позиция личности хоть и не такое стойкое образование, как, например, темперамент или характер, но нередко она имеет достаточно глубокие корни, уходящие в ранние родительские установки или в перенесенные состояния дезадаптации в раннем детстве. Следовательно, для обнаружения и, тем более, для изменения позиции личности часто требуются глубинный психологический анализ и психотерапия.

5. Адаптационный потенциал личности по существу является интегрирующей характеристикой психического здоровья. Эта составляющая психологического диагноза должна учитывать биологический, так называемый первичный дефект (если таковой имеется), по Л.С.Выготскому, потому что некоторые врожденные или приобретенные биологические факторы (патология сенсорных или ассоциативных систем, опорно-двигательного аппарата или другие нарушения физического здоровья) могут в определенной мере повлиять на психическое развитие ребенка.

С учетом общего уровня психического развития и личностных особенностей ребенка необходимо проанализировать, в какой мере на формирование его познавательных способностей и личности могли отразиться эти факторы, а какие отклонения связаны преимущественно с социальной ситуацией развития. Необходимо также установить характер и содержание наиболее актуальных на текущий момент психологических проблем, субъективное отношение ребенка к этим проблемам, а также выявить нерациональные психологические защиты, препятствующие нормальному протеканию психической адаптации. Такой многосторонний психологический анализ адаптационного потенциала ребенка позволяет разработать и реализовать конкретные коррекционные программы.

1.2 Социально-психологическая дезадаптация

Поскольку подавляющее большинство несовершеннолетних посещает образовательные учреждения, то и понятие «социальная дезадаптация» многими исследователями обосновывается как самостоятельный феномен, формирующийся в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка, требованиям социальной ситуации школьного обучения [7]. При этом степень и характер социальной дезадаптации рассматривается как системообразующий критерий при составлении социально-психологической типологии трудновоспитуемости и определении понятия «трудновоспитуемость» как некоторое сопротивление педагогическому воздействию, связанное с затруднениями в усвоении определенных социальных норм.

Некоторые исследователи независимо от типа или вида дезадаптации рассматривают данное явление как отчуждение от школьного социума, сопровождаемое деформацией целостных и референтных ориентаций, как потерю подростками позиции школьника и отсутствие видения ими своего будущего, связанного с обучением [30].

Мурачковский Н. И. в основу деления неуспевающих школьников закладывает различные сочетания двух основных комплексов свойств личности: мыслительной деятельности, связанной с обучаемостью, и направленностью личности, включающей отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника. Так, если низкое качество мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника, наблюдается «репродуктивный подход» к решению мыслительных задач, что приводит к серьезным затруднениям в связи с необходимостью усваивать учебный материал. Данный тип неуспевающих неоднороден по составу:

1. Учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех в учебной работе с помощью практических видов деятельности: игр, занятий музыкой, пением.

2. Учащиеся, для которых характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе и желание добиться успеха средствами, не согласующимися с нормами поведения школьника (списывают, пользуются подсказкой и т.п.). В отличие от детей первого подтипа (которые, испытывая трудности, все же пытаются вникнуть в конкретный смысл задания), эти дети не делают такой попытки, механического воспроизводства знания [28].

Исследования психологов и педагогов выявляют причины возникновения отклонений в поведении и различных личностных проявлениях школьников. Так, Райский Б. Ф. уделяет внимание психолого-педагогическим особенностям детей и подростков, возрастным факторам, которые при определенных условиях могут обусловливать отклоняющееся поведение. Анализируя педагогическую практику, И. В. Дубровина показывает, что если на одной из возрастных ступеней происходит сбой, нарушаются нормальные условия развития ребенка, в последующие периоды внимание и усилия взрослых (коллектива учителей и родителей) вынуждены будут сосредоточиться на коррекции [16].

Исследования Акимовой М. К., Гуревич К. М., Захаркина В. Г. показывают, что причины неусвоения знаний могут быть связаны у части несовершеннолетних не только с ответственностью, слабым вниманием, плохой памятью, но и природными генотипическими особенностями, которые не учитываются в реализации учителем учебных задач. Следовательно, отмечают исследователи, необходимо найти такую организацию учебного процесса, которая позволила бы этим учащимся овладеть решением учебных задач [1].

Лебединская К. С., изучая причины возникновения дезадаптации выявляет особые признаки в эмоциональной, двигательной, познавательной сфере, поведении и личности в целом, которые на различных этапах психического формирования ребенка способствуют дезадаптации в подростковом возрасте и могут быть своевременно диагностированы до появления первых ее признаков [23].

Буянов М. И., являясь детским психиатром, достаточно интересно подходит к проблеме дезадаптированных детей, рассматривая ее с позиции депривации, которая возникает в ситуации лишения субъекта возможности удовлетворять свои человеческие психологические потребности в достаточной мере и достаточно долгое время [11]. При этом, рассматривая эмоциональную депривацию (продолжительную эмоциональную изоляцию), исследователь отмечает, что ее часто приравнивают к термину «отсутствие материнской заботы», который «включает в себя понятие социальной депривации, т.е. результат недостаточных социальных влияний (безнадзорности, бродяжничества, изоляции от психически здоровых людей» [11].

Роль семьи как определяющего фактора в формировании различных отклонений детей исследуют Верницкая Н. Н., Грищенко Л. А., Титов Б. А., Фельдштейн Д. И., Шитова В. И. и др. Сопоставление состояния здоровья детей с методами семейного воспитания рождает у исследователей термин «синдром опасного обращения», определяющего уровень вреда для ребенка не только физических травм от родителей, но и психологических [39]. Различные виды депривации: социальной (в том числе родительского внимания), сенсорной, двигательной, когнитивной, которые ведут к отклонениям в поведении, рассматривают Дубровина И. В., Прихожан А. М., Юстицкий В. А., Эйдемиллер Э. Г. и др.

Своеобразный взгляд на причины, приводящие к отклоняющемуся поведению, можно найти в исследованиях Потаки Ф., доказывающего, что причина девиантности имеет историческое развитие и культурно-детермини­рован­ное проявление: наличие конфликтов, соперничества и противоречий в сфере интересов в повседневных отношениях людей. Потаки Ф. вводит понятие «преддевиантный синдром», определяя его как комплекс определенных симптомов (аффективный тип поведения, трудные школьники, агрессивные формы поведения, семейные конфликты, низкий уровень интеллекта, отрицательное отношение к учебе), который приводит индивида к общности с другими индивидами, имеющими аналогичные признаки [34]. В результате формируются микрогруппы (малые группы) с негативной направленностью на образовательный процесс, явившийся источником формирования данных отклонений.

Определенный интерес для специалистов, работающих с дезадаптированными подростками, представляет классификация типов нарушения поведения, «дезинтегрирующие личность в социально-психологическом плане» Короленко Ц. П. и Донских Т. А., предложивших классификацию так называемого деструктивного поведения: аддиктивное, антисоциальное, суицидное, конформистское, нарцистическое, фанатическое, аутистическое [22]. И хотя здесь речь идет о взрослых, педагогические наблюдения педагогов-практиков свидетельствуют о наличии подобных, выявленных исследователями типов отклонений, и у подростков с девиантными проявлениями, поскольку подростковый возраст характеризуется копированием моделей взрослого поведения.

Проблему деструкции в форме аддиктивного поведения у подростков исследует Леонова Л. Г., отмечая, что недооценивается разрушительный характер общих для всех видов аддиктивного поведения механизмов в основе которых, чаще всего, лежит стремление к уходу от реальности [30].

Деструктивные особенности личности, считает Чеснокова Г. С., препятствуют успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия и определяют формирование устойчивых интегрированных личностных образований (прежде всего таких, как самооценка и уровень притязаний), которые способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе наиболее частые его психологические характеристики.

Значительное место в современных исследованиях отводится комплексному изучению деформаций личности подростков, приводящих к такой форме дезадаптации, как противоправное поведение.

Исследования несовершеннолетних правонарушителей, проведенные Фельдштейном Д.И., показывают, что в основе нравственной деформации их личности лежат не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания. У данных подростков утрачен интерес к учению, фактически порваны связи со школой, что приводит к их отставанию от сверстников на 2-4 года по образованию. При этом отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, не определяется отклонениями в психическом развитии: данная категория подростков обладает нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности [40].

Выявляют также такие факторы деформации личности, являющиеся предпосылками противоправного поведения, как: несформированность отношения к будущему, акцентуации характера, нарушение социальных отношений.

Миньковский Г. М. предлагал выделение групп несовершеннолетних правонарушителей, исходя из учета общей направленности их личности, а также данных социально-демографической характеристики и обстоятельств преступления, выделяя следующие типы подростков, для которых совершение преступления было: 1) случайным, противоречащим общей направленности личности; 2) вероятным, но неизбежным, с учетом общей неустойчивости личностной направленности; 3) соответствующим антиобщественной направленности личности, но случайным с точки зрения повода и ситуации; 4) соответствующим преступной установке личности и включающим поиск или создание необходимых повода и ситуации [27].

Пирожков В. Ф., исследуя механизмы формирования установок на совместную асоциальную и криминальную деятельность, выявляет шесть типов групп несовершеннолетних:

1. члены первого типа объединены единой криминальной установкой на основе сознательного присоединения и сплочения вокруг «вожаков», «авторитетов», ранее отбывавших наказание;

3. третий тип представляет сообщества, включающие лиц с криминальными и асоциальными установками и несовершеннолетних с позитивными ценностями, но «вытолкнутых» из позитивного ролевого пространства в связи с неблагополучием в семье, школе;

5. пятый тип объединения состоит из подростков, испытывающих комплекс неполноценности, социальной ущербности, что провоцирует асоциальные способы самоутверждения по механизму ложной компенсации;

1. правонарушители, для которых асоциальное поведение не принято и оценивается отрицательно;

2. правонарушители, имеющие положительное эмоциональное отношение к преступности, но оценивают они ее отрицательно;

3. правонарушители, у которых положительное эмоциональное отношение к преступности совпадает с положительными ее оценками [4].

Полученные психологические характеристики несовершеннолетних правонарушителей, выявленные Фельдштейном Д. И., позволили исследователю условно выделить пять групп подростков на основе определенного типа поведения с учетом степени антиобщественной направленности личности: 1) подростки с устойчивым комплексом общественно-отрицательных, аномальных, аморальных, примитивных потребностей, с системой откровенно антиобщественных взглядов, деформацией отношений и оценок; 2) подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать первой группе несовершеннолетних правонарушителей; 3) подростки, характеризующиеся конфликтом между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами; 4) подростки со слабо деформированными потребностями; 5) подростки, вставшие на путь правонарушений случайно. Правда, такая характеристика представителей последней группы, как «безвольны и поддаются влияниям микросреды» [40] свидетельствует не о случайности правонарушителей, а об одном из типичных факторов асоциальных проявлений (в форме такой акцентуации характера, по Личко А. Е., как конформность).

Таким образом, проблема отклоняющегося поведения детей и подростков как следствие школьной дезадаптации представлена в современной психолого-педагогической и криминологической литературе достаточно разнопланово:

а) исследование причин асоциального и противоправного поведения молодежи (Игошев К. Е., Райский Б. Ф., Буянов М. И., Фельдштейн Д. И. и др.);

б) описание социально-психологического портрета юного асоциала (Братусь Б. С., Заика Е. В., Иванов В. Г., Крейдун Н. И., Личко А. Е., Меликсетян А. С., Фельдштейн Д. И., Ячина А. С. и др.);

в) рекомендации по ранней диагностике и профилактике отклоняющегося поведения (Алемаскин М. А., Арзуманян С. Л., Баженов В. Г., Беличева С. А., Валицкас Г. В., Кочетов А. И., Миньковский Г. М., Невский И. А., Потанин Г. М., Прейскурант Е. Н., Пстронг Д. и др.);

Исследования современных психологов, педагогов, криминологов, направленные на изучение несовершеннолетних правонарушителей, подтверждают жизнеспособность идей Макаренко А.С., который утверждал, что несовершеннолетние правонарушители обычные дети, «способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами» [25]. Современные исследования выявляют нейтральность в криминогенном отношении самих по себе естественно-органических свойств человека и возможность формирования нравственных качеств личности несовершеннолетних правонарушителей.

Учитывая преобладание социальных факторов, которые обусловливают дезадаптацию подростка, социальные признаки ее проявления и необходимость в коррекции форм и методов взаимодействия с подростком, можно говорить о десоциализации несовершеннолетнего. Данный термин уже используется в научной литературе (Беличева С. А., Прейкурант Е. Н.), и под ним понимается социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих факторов, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоречивый характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной напряженности [7].

Понимая, что десоциализация подростка имеет не только социальную, но и возрастную обусловленность (повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, неадекватность реакций на «раздражения» внешней среды, колебания настроений, повышенная конфликтность обостренное стремление к эмансипации и самоутверждению, избранность интересов, повышенная критичность к взрослым и т.д.), всю работу по профилактике и преодолению данного состояния необходимо построить с учетом особенностей несовершеннолетнего возраста. Отечественная психология и педагогика имеет достаточный материал для субъектов профилактики в виде работ Божович Л. И., Выготского Л. С., Коломенского Я. Л., Кона И. С., Мудрика А. В., Петровского А. В., Фельдштейна Д. И. и др., посвященных проблемам особенностей физиологических, психических и социальных преобразований личности в несовершеннолетнем возрасте, формам и методам педагогически обоснованного взаимодействия с данной категорией молодежи.

Источник