как можно оценивать детей в 1 классе в интересной форме
Введение в безотметочные формы оценивания у первоклассников
В современном обществе растет объем информации, внедряются новые технологии, создаются сетевые формы организаций. Чтобы жить в этих условиях, человек должен уметь видеть свои цели, проявлять инициативу, выстраивать социальные связи и быстро включаться во временные коллективы.
Поэтому для современной педагогики возникает ряд проблем, связанных с обучением способам выбора, умению проявлять свою инициативу, осуществлять самостоятельные ответственные действия.
Модернизация содержания образования и организации учебного процесса в начальной школе большое внимание уделяет работе с детским интересом и направлена на создание таких условий обучения, которые не допускают появления у первоклассника отчужденного и негативного отношения к учебной жизни.
В нашей практике обучения детей в свободном образовательном пространстве мы пытаемся решить комплекс современных педагогических проблем, связанных с этим возрастом. Главной задачей начальной школы, на наш взгляд, является оформление и укрепление заинтересованного, произвольного желания учиться. Не секрет, что желание учиться теряется уже в первом классе, что в школе часто нет места для детских вопросов, инициатив. Возникающее отчуждение к учебной деятельности у первоклассника тормозит и не позволяет формироваться детской воле к овладению учебными навыками (без давления со стороны взрослых). В педагогике эта проблема обозначается как формирование мотивации к учебной деятельности.
Чтобы избежать отчужденного отношения к учению у первоклассников необходимо, по нашему мнению, выстроить переход от игровой к учебной реальности, т.е. представить его как особый период формирования учебного поведения.
Наша инновационная практика в начальной школе ориентирована на педагогические идеи Л.Н. Толстого и психологию раннего Выготского о развитии ребенка в школьном возрасте через формирование культурного (произвольного, не натурального) поведения показывает, что активная, принимающая новое содержание учебной жизни, позиция возникает, если 1-й класс строится как переход от дошкольной жизни к школьной. Дошкольник обладает игровым и образовательным опытом. Самое главное на переходе от дошкольной к школьной жизни – формирование нового, учебного опыта на основе эмпирического опыта, уже имеющегося у него. Содержание учебного опыта складывается через пробы осмысленных предметных действий, получение результатов, видимых маленькому ученику (т.е. в продуктивной форме).
В дошкольном возрасте ребенок уже научился элементарным навыкам самостоятельности, может проявлять инициативу в организации своей игры. Первоклассник, входя в новую деятельность – учебную, где предметом становится знание и способы взаимодействия с ним, должен научиться теперь в новой деятельности быть самостоятельным и инициативным, поэтому должен осознать границы своей учебной самостоятельности, т.е. что я уже могу, а чего нет, чего знаю, а чего еще не знаю. Тогда инициативный шаг ребенка по освоению учебных форм поведения, исходящих из его познавательных потребностей, позволяет ему выходить за границы своих знаний, умений, навыков и возможностей.
Инициатива – это претензия на новый социальный статус, социальный, культурный горизонт, который заявляется и который хочется удерживать. Поэтому мобилизуются уже имеющиеся знания, умения, навыки и формулируется заказ на новые.
Если инициатива – это проектный шаг, то он в себя включает анализ, выстраивание идеального будущего, планирование, реализацию задуманного и анализ реализуемого, как и любой проект.
При ориентировке ученик осваивает устройство класса, типы взаимоотношений с учителем и детьми, формы работы с предметным материалом. Здесь видна неустойчивость вхождения в формы работы (попадание в них чаще случайное). Дети легко начинают (сиюминутно загораются чем-то новым) и могут так же быстро выйти из этой работы, пробовать дальше все новое и новое. Этот период очень важен для детей, так как в нем складывается представление об устройстве учебного мира. Здесь важно не торопить ребенка, не порицать его за отказ от работы и за не доведение начатой работы до конца. На этом этапе, на наш взгляд, ребенок ищет в себе свой личный смысл в учении, своего пребывания здесь в школе, как ученика.
При опробовании у ребенка появляются свои мотивы и цели для выполнения каких-то заданий. Здесь при ориентировке ребенок попадает в учебное чаще случайно, то здесь ребенок уже говорит: “ Я хочу делать это”. Это сигнализирует учителю, что ребенок из многообразия форм и типов работ уже выделяет что-то и оно наполнено каким-то личным смыслом. Здесь дети дольше сами удерживают задание. Здесь важно поддерживать ребенка, как ученика, который самостоятельно делает задание. Перейдя к опробованию, ребенок сделал выбор в сторону учения, тогда как на этапе ориентировки он еще “болтается” между игрой и учением.
Следующий момент – тренировка, возникает тогда, когда ученик начинает видеть смысл своего действия и образ идеального той работы, которую он делает, а также выделять операционно-техническую сторону той работы, которую он собирается делать. Образ идеального начинает видеться из действий учителя и других детей.
Тренировка обязательно параллельно востребует рядом этап презентации своей работы. Представление своей работы всему классу обозначает это как ответственный момент. Это место, в котором автор работы держит ответ за свою работу, т.к. другие дети класса и учитель как-то к ней относятся. Здесь возникает представление ребенка о полноте культурной формы. Чтоб отнестись к чужой работе на этапе представления, должны выделяться критерии оценки работы. Выделение критериев оценки особая, отдельная работа учителя с детьми.
После представления своей работы ребенок может вернуться в поле подготовки (доработки) своей работы (может вернуться на этап тренировки и там доделать, ещё потренироваться; может заново выбрать что-то из выделенных работ; или вновь вернуться на этап ориентировки, чтобы почувствовать свой интерес, свои формы учебы). У ребенка постепенно возникает разделение на два пространства – ответственное и подготовки.
Весь первый класс больше направлен на формирование (ощущение) ориентировки в учебном пространстве, предмете с фокусировкой ребенка на своем запросе, а затем выход на опробование (Я хочу это делать).
В конкретном действии ребенка будут все 4 этапа учебного действия. Но главным во взгляде учителя в первом классе будут – ориентировка и проба. Это важно (из идеологии индивидуализации) чтобы ребенок почувствовал свой образовательный запрос, интерес.
В начале учебного года, когда ребенок узнает учебную комнату, проверяет взрослого на взаимодействие, учителю важно только фиксировать ребенку попадание или непопадание в ученичество (например, играет он или учится, ведет себя как ученик или как малыш). Этим учитель помогает ребенку понимать границы и образ ученичества, который задается здесь в этом месте.
Сам учитель тоже весь год находится в состоянии ориентировки, он тоже не знает этих новых детей, они для него как “черные ящики”. Поэтому чтоб встретиться с детьми в учебном взаимодействии учитель приносит в класс разные типы и формы заданий и учебных взаимодействий (например, фронтальная, групповая, индивидуальная работа; выполнить и продолжить учительское задание, придумать похожее на учительское задание, придумать свое задание). Когда учитель за счет своих проб встречается с учеником, то между ними формируется учительско-ученическое учебное взаимодействие. К этому опыту потом может возвращаться как учитель, так и ученик, для поиска новых форм учебного контакта.
На этапе ориентировки важно фиксировать попадание в учебное не только индивидуально каждого ученика, но и групповое, а так же коллективное попадание. Фиксация попадания показывает динамику изменений и движений к учебному типу поведения. Постепенно многоразовая фиксация попаданий позволяет обозначить границу между игровой и учебной деятельностью.
Для детей, когда они находятся в состоянии ориентировки, то многие формы и виды работ не видны, т.к. не вычленяются.
Когда дети в классе неосознанно попробовали разные формы и типы учебной работы, опираясь только на свои желания, то возникают предпочтения каким-то формам и типам работ. Здесь важно создавать “карту проб”. На доске коллективно фиксируются те виды работ с материалом, которые дети уже выделяют. Например, на вопрос учителя: “ Что можно делать с текстом?”, дети набрасывают: “Списать, под диктовку записать, пересказать, зарисовать, досочинить и т.д.”. Проговоренные виды работ показывают для учителя, что для детей стало лично осмысленно и выделено из многообразия видов и форм работы, предложенных учителем. Выделенные виды работ становятся центрами кристаллизации и структуризации учебного мира. Такая карта помогает ребенку сделать более осознанный выбор той формы работы, которая для него сейчас более актуальна. По выбранным детьми формам учитель видит принятые и лично значимые для детей формы работы, а так же видит с какими формами надо дальше работать, чтоб и они стали лично значимыми и осмысленны детьми.
Таким образом, в 1-м классе для ребенка должны выделяться формы и типы работ, которые ему интересны и за которые он отвечает, т.е. оцениваются. Начинают формироваться критерии оценивания выделенных работ. В следующих классах расширяются формы и типы работ, а также критерии оценивания.
Вывешивание детских работ, как одна из форм оценивания в 1-м классе.
Необходимо отметить важность вывешивания детских работ. Вывешивание детских работ придает детской работе новый статус – значимость в классе.
Обсуждение детьми вывешенных работ позволяет выделить существенное, интересное, ценное в каждой работе.
Важно учителю придумывать такие виды работ, к которым при завершении дети могут возвращаться, когда результаты работы зафиксированы и вывешены.
Сначала учитель вывешивал все детские работы, не оценивая их, только обращая внимание детей на вывешенные работы. Дети, поняв значимость этого места, стали просить вывесить их работы, которые они считали нужными. Потом дети стали вывешивать работы, которые они делали не только в классе, но и дома. Это стало создавать атмосферу, когда дети видели веер разных работ и начинали пробовать выполнять ту или другую работу (Например, говорили, что хотят сделать такую же работу как Марина). Учителем подчеркивалась значимость представленности работы. Весь первый класс прошел в поддержании учителем представления детских работ.
Работы были по математике, русскому языку, каллиграфии, труду, рисованию, детские тексты на свободную тему и другие детские инициативные работы (например, карты).
В 1-м классе детям было трудно доводить задуманную работу до завершения, поэтому завершенность работы, по мнению автора, становилось одним из критериев к вывешиванию работы. А так же сама значимость вывешивания двигала детей к мобилизации сил в завершении своей работы.
В 1-м классе в начале дети по-разному относились к представлению своих работ. Одни просили вывешивать абсолютно все их работы, к концу года у них стала возникать избирательность в своих работах. Вторые наотрез отказывались вывешивать любую их работу, к концу года стали позволять вывешивать некоторые свои работы. Третьи просили вывешивать разные свои работы, делая в них выбор, к концу года они более критично относились к своим работам и просили вывесить чем-то отличную свою работу от предыдущих.
Во 2 классе дети стали выделять критерии своего отношения к вывешенным работам. Учитель помогал детям выделить эти критерии своими вопросами: Что тебе в этой работе интересно? Что бы ты хотел отметить в этой работе?
Постепенно работы, в которых дети уже четко выделили какие-то критерии, они хотели вывешивать меньше. Большой интерес у детей оставался к вывешенным своим текстам на свободную тему и рисункам. В этих работах не видны четкие критерии, и они позволяли эмоциональное отношение к работе.
В работе на уроках учитель и дети договаривались о выполнении какого-то задания по выделенному и освоенному детьми критерию оценивания. Тогда разовое вывешивание таких работ вызывало интерес к своей и чужим работам. Но важно было в другой раз вывешивать работы по-другому критерию. Потом вывешивались работы с несколькими критериями, что помогало детям стараться удерживать выделенные критерии.
При работе с вывешиванием детских работ учителю важно представлять как работы, в которых еще не выделены в этом коллективе критерии оценивания, так и работы с выделенными критериями. Первые создают эмоциональный настрой и отношения к работе, ощущение единого мира, целостности, а так же этап к расчленению – выделению критериев. Тогда как вторые работы выделенные критерии доводятся до инструмента, который потом используется в других работах и осознается в уместности использования, и становятся этапом к эмоциональному отношению и возвращению к целостности.
Формы работы с домашним заданием, как этап становления самооценки.
Мы рассматриваем оценивание в начальной школе, как этап начала становления самооценки. Тогда домашнее задание нами вводится как одна из форм становления самооценки. При выполнении домашнего задания ребенку необходимо удержать само задание, критерии оценивания такого типа задания, которое он выполняет, сформировать для себя и удержать свои претензии на оценку его работы. (Например, ребенок сделал работу правильно, но неаккуратно, но он не претендует на “5”, в которой учитывается и аккуратность). Чтоб сформировалась адекватная самооценка, необходимо осмысленное отношение ребенка к учебной работе, т.е. он мог ставить учебные цели, пусть небольшие, но для него осмысленные и важные. (Например, хочу научиться писать, чтоб написать письмо маме). Мог выбрать формы работы под свою цель, мог пробовать разные виды работ для формирования новой цели.
Мы посмотрели на домашнее задание для ребенка, который только входит в школу, как на возможность продлить дома то, что увлекло его в школе. Выбор ребенком формы и типа домашней работы показывает учителю на место учебного материала, который ребенку интересен, который он сам без посторонней помощи может выполнить. Выполнение же ребенком домашнего задания показывает учителю на степень самостоятельности в удержании и исполнении задания.
С начала учебного года учитель не говорит про домашнее задание, а ждет первого обращения от учеников о домашнем задании: “ например, дайте мне такую же карточку домой, а можно я это же поделаю дома”. Получив первое обращение, учитель поддерживает инициативу ребенка о домашнем задании. На следующий день он демонстрирует классу выполненную работу. С обсуждения домашней работы может начаться учебный день или можно начать урок с детского задания, принесенного из дома. Затем опять ждет следующих обращений детей о домашнем задании. Когда обращения становятся частыми, то учитель фиксирует в таблице, которая висит в классе, выбранные и сделанные домашние задания. Первокласснику еще трудно удержать свой выбор, поэтому зафиксированный детский выбор помогает ему не забывать свое задание, сравнивать, что выбрал и что сделал. В заполнении таблицы важно записать сделанную работу, отмечая детей, которые и дома смогли выполнять какие-то задания. Сначала поощряется сам факт продления и дома учебной работы. Факт заполнения учителем вместе с детьми этой таблицы побуждает не сделавших домашнее задание учеников на завтра попробовать его сделать, вернувшись к прежде выбранному заданию или выбрать новое.
Когда большая часть детей начинают делать домашнюю работу, учитель после заполнения таблицы обсуждает с детьми выполнение домашней работы – относится или не относится сделанная работа к учебным заданиям. В ходе такого обсуждения у детей возникает свое понимание учебного задания, происходит момент договора с учителем, что в школе, в их классе принимается как учебная работа. Это обсуждение помогает детям формировать и вычленять образ учебного действия, т.е. что здесь понимается под учебным и как мне – ученику в это войти. (Например, если я нарисовал рисунок, то он не является учебной работой, а если я к рисунку написал свой рассказ, то это в нашем классе учебная работа). Постепенно дети начинают отделять учебные задания от игровых, и их выбор сводится к двум последним пунктам.
Когда происходит запись выборов домашнего задания, у детей, которые ещё не определились, есть возможность сделать свой выбор из веера предложенного или предложить свое.
Общая работа по заполнению таблицы показывает значимость в учебном процессе выполнения и дома каких-то заданий. Учитель акцентирует внимание детей, при заполнении таблицы, на важность выполнения домашнего задания, выделяет особым вниманием интересные учебные задания, показывает при всем классе прирост каждого, его сильные стороны в выполненной работе. В 1-м классе учитель дает максимум поддержки и поощряет любую работу ребенка дома, которая в детском понимании связана со школой. Постепенно все дети включаются в выполнение домашнего задания.
В течение года устраивались консультации с родителями, чтобы помочь ребенку актуализировать то, что было в школе на уроках, в предмете, а не только в отношениях с детьми. А так же что бы помочь ребенку в понимании, что ему мешает выполнить домашнее задание: то ли непонимание задания, то ли неспособность еще самому организовать свое рабочее место или время, то ли нехватка эмоциональной поддержки в том, что все получится сделать и другое.
К концу года большинство детей могли удерживать выбранное домашнее задание и самостоятельно обустроить его выполнение.
Таким образом, введение в оценивание непростой процесс. Учителю здесь поможет его вопрос “Что такое оценка?” и его искреннее думание и ответы на него. Тогда найдутся еще и его формы оценивания, которые помогут ребенку осознано и с желанием учиться.
Консультация для педагогов «Оценивание при безотметочной системе обучения в первом классе»
Наталья Алыкова
Консультация для педагогов «Оценивание при безотметочной системе обучения в первом классе»
Оценивание при безотметочной системе обучения в первом классе
Как оценить учебные достижения в первом классе учащихся?
Современной начальной школой с её пристальным вниманием к становлению личности взят курс на безотметочное обучение. В первом классе безотметочное обучение является обязательным. Однако имеется целый ряд затруднений в выборе способа и средств процессуального оценивания, выделения критериальной базы для оценки достижений детей, выстраивания схемы анализа результатов.
Оцениваться должны ведь не только знания, умения и навыки учащихся, но и творчество, инициатива во всех сферах школьной жизни. Оцениванию между тем не подлежат личные качества ученика (темп работы, особенности памяти внимания, восприятия). Оценивается работа, а не её исполнитель.
С первого класса учитель создаёт определённое общественное мнение в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли она оценена, каково общее впечатление от неё. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьников и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, но и стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего достиг, а что ему ещё предстоит преодолеть.
При отказе от выставления отметок учащимся 1-х классов нужно перестроить всю оценочную деятельность. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем не сразу. До их введения не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звёздочки, цветочки, разноцветные полоски и пр., поскольку они принимают на себя функции отметки и отношение ребёнка к ним адекватно цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат какого-либо этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счёта, пока не достигнуты сколько-нибудь определённые результаты обучения, отметкой больше оценивается процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развёрнутого словесно-описательного анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.
Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет показать ученику динамику результатов учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Словесная оценка должна быть содержательной, с анализом работы, чёткой фиксацией успешных результатов и раскрытием причин неудач. Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные её стороны, а также способы устранения недочётов и ошибок.
Особая роль в оценивании учебной деятельности начинающих учеников отводится самооценке.Это не простое выставление себе отметок: при самооценке ученик даёт содержательную и развёрнутую характеристику своих результатов по заданным критериям, анализирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних, выстраивает собственную программу дальнейшей деятельности.
Процедура самооценки включает:
– разработку учителем чётких эталонов оценивания и ознакомление с ними обучающихся;
– создание необходимого психологического настроя учеников на анализ собственных результатов;
– обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимися известны и они самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты;
– составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов.
Представлю свой опыт организации оценивания учебных достижений в условиях безотметочного обучения.
Оценивание деятельности ребёнка веду с начала обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Начинаю с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения. Обязательно подчёркиваю, что надо хорошо готовиться к уроку, объясняя, что это значит.
Очень важно выделять именно успехи каждого ребёнка в течение каждого дня, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни.
Уже на второй неделе обучения сферу оценочной деятельности стараюсь расширять. Кроме успехов маленьких учеников в учебном труде, оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. При этом каждый раз ввожу чёткие критерии оценивания: что значит «аккуратно», «правильно».
И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения детьми вышеназванных критериев, учитель может вводить параметры фиксации трудностей ребёнка («А вот здесь тебе ещё нужно поработать»).
При этом приоритетными остаются опора на успехи ребёнка и акцент на положительных сторонах его учебной деятельности.
На этом этапе важно обозначить перспективу: что именно и как нужно сделать. Фиксируя трудности, вселяю в ребёнка веру в то, что у него всё обязательно получится, и максимально помогаю ему в этом.
Успешность оценивания определяется систематичностью. Важно, чтобы оценён был каждый вид деятельности ребёнка, на каждом этапе, чем обеспечивается понимание критериев и создается база для самооценивания детьми своего труда.
Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучениябазируется на следующих требованиях:
1)оценивание должно начинаться с первого дня обучения;
2) при оценивании необходимо опираться на успехи ребёнка;
3) оценивание нужно осуществлять последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке её содержания;
4) оценка обязательно должна показывать ребёнку перспективы;
5) оценка должна осуществляться на основе чётких, понятных ребёнку критериев;
6) оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные знания, умения, навыки, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребёнка, его прилежание и старание;
7) оценивание должно проводиться в системе.
Сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Я остановлюсь на тех, которые наиболее применимы и эффективны.
1. Оценочные суждения должны быть построены на поощрении тех шагов, которые удались ребёнку, и обозначении ближайших шагов, которые необходимо сделать. Строя такие суждения,опираюсь на памятку:
1) выдели то, что должен делать ребёнок;
2) найди и подчеркни то, что у него получилось;
3) похвали его за это;
4) выяви то, что не получилось, определи то, на что можно опереться, чтобы получилось;
5) сформулируй то, что ещё нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребёнок уже умеет (найди этому подтверждение, чему надо научиться, что (кто) ему поможет.
Подобные оценочные суждения позволяют показать ученику динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание.
Оценочными суждениями чётко фиксируются прежде всего успехи («Твоя работа может служитьпримером», «Какие красивые цифры ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т. д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми показателями для подтверждения прогресса («Какой сложный пример ты сегодня решил сам»; «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал. Твоё старание помогло справиться с трудностями.»).
Необходимо отмечать и поощрять малейшее продвижение школьника вперёд, постоянно анализируя причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, оценочным суждением нужно обязательно определить, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем всё удалось. («Ты старался сосчитать быстро, но не всё учел. Вспомни правила сложения с единицей и вычитания единицы. Попробуй сосчитать еще раз, у тебя обязательно получится»).
При указании на недостатки на определённых этапах работы одновременно обязательно отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал меня тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и записать примеры красиво»).
2.Поощрения применяю от более простых видов к сложным:
1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка, ласковый одобряющий взгляд и др.);
2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Меня порадовала работа …» и т. п.);
3) материализованные (поощрительный приз, значок «Лучший математик», «Спасибо за работу», «Друг трудных примеров» и др.);
4) деятельностные («Ты сегодня выступаешь в роли учителя», «Тебе даётся право выполнить самое трудное задание», «Ты получаешь право писать в волшебной тетради», «Сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой», выставка лучших тетрадей).
Поощряются не только успехи в учебной деятельности, но и старание ребёнка (присваивается звание «Самый старательный», вручается приз за участие в конкурсе «Самая аккуратная тетрадь» и др., взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной группе», звание «Самый лучший друг»).
В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.
3. «Линеечки» как инструмент небаллированной оценки (Г. А. Цукерман) тоже использую в своей практике. Линеечки – это педагогический инструмент оценки и самооценки. Они представляют собой вертикальные отрезки высотой 4 или 6 клеточек.
При выполнении любых заданий ученик рисует 3-4 вертикальные линеечки, по заданию учителя или вместе с классом выбирает, за что будет оцениватьсята или иная работа и отдельными буквами озаглавливает линеечки: П – правильность, С – старание, А – аккуратность и т. д.
Озаглавив работу,ученик ставит крестик: вверху, если работа выполнена правильно и красиво; в середине, если работа сделана не совсем правильно; внизу, если неправильно. Обводя крестики, учитель соглашается с учеником, если не соглашается – ставит крестики на другом уровне.
Самооценкас помощью линеечки может быть двух типов: ретроспективная (обращенная в прошлое) и прогностическая (предсказывающая). Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной работы. Она проще, поэтому начинать формировать самооценку следует с неё. И только тогда, когда использование линеечек становится привычной нормой работы (не раньше, чем с середины 1-го класса, можно переходить к формированию прогностической самооценки. Поясню, как это происходит.
1-й класс. Ретроспективная оценка.
1-й шаг: ребёнок оценивает свою работу после того, как учитель её проверил, т. е. исправил ошибки. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской оценки, ребёнок сам себя оценивает по тем шкалам, которые выбирает учитель.
2-й шаг: ребёнок оценивает себя сразу после выполнения задания, до учительской проверки. Такая самооценка стимулирует ученика к самоконтролю.
Прогностическая самооценка труднее ретроспективной, так как является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагается лишь тогда, когда ретроспективная самооценка осознана, адекватна, дифференцирована.
После проведения математического диктанта детям предлагается оценить умение проверять полученный ответ. Те, кто уверен, ставит крестик вверху, кто не уверен – внизу.
Если задание на прогностическую самооценку даётся впервые, не стоит просить детей оценивать себя после диктанта до учительской проверки. Нужно раздать проверенные математические диктанты и попросить поставить второй крестик по результатам учительской проверки. Наиболее выразительные расхождения следует прокомментировать индивидуально или разъяснить смысл прогностической оценки (без термина): «Надо учиться рассчитывать свои силы. Оценивая свои возможности перед диктантом, ставьте себе такую планку, которой можно достичь, напрягая все силы. Только так ваши знания будут расти».
4. Диагностические карты заводятся для объективного и систематического оценивания учебных достижений ученика, диагностирования качества образовательного процесса, сопоставления реально полученных на отдельных этапах результатов в усвоении умений, необходимых для формируемых навыков.
В карту заносятся основные программные требования по математике, которые должен освоить ребёнок в ходе обучения (достижения). Требования к результатам обучения и показатели развития выступают в качестве критериев оценки достижений детей.
Регулярно отслеживаются успехи в обучении и поступательное развитие всех учеников с начала и до конца учебного года. Первая диагностическая работа (входная) проводится в начале учебного года. Итоги входной диагностики определяют стартовый уровень развития ребёнка до обучения, сигнализируют, какой учебный материал необходимо повторить, какие вопросы требуют специальной проработки с отдельной группой учащихся.
Промежуточная диагностика позволяет учителю оценить надежность усвоения учебного материала. Диагностические карты заполняются учителем и учениками.
Лист индивидуальных достижений заводится на каждого ученика по четвертям, в нем фиксируется продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формирования навыков. Лист заполняется сначала ребёнком, а потом учителем.
Родителям важно знать о проблемах и успехах своего ребёнка, и они вправе получить от учителя нужную им информацию. А вот как эту информацию донести до родителей, как сделать её доступной их пониманию, зависит от учителя. В моём классе родители получают «Листы индивидуальных достижений», в которых фиксируются все маленькие победы и трудности детей при обучении, часть из них заносится в портфолио ученика.
При такой организации безотметочного обучения в первом классе переход к выставлению отметок во 2-м и последующем классах становится естественным и объективным. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок.
1. Положение о безотметочной системе оценивания в первом классе № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях».
2. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др. ; под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2009. – (Стандарты второго поколения).
3. Методика оценкиучебных достижений в начальной школе: Практическое пособие. / Н. В. Калинина, С. Ю. Прохорова, А. Я., А. Я. Горбылёва. – М. : АРКТИ, 2006. – (Школьное образование).
Консультация для педагогов «Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании» Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании Одной из наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является.
Консультация для педагогов. Деловые игры в курсовой системе повышения квалификации педагога В настоящее время деловые игры нашли широкое применение в методической работе, в курсовой системе повышения квалификации, в тех формах работы.
Консультация для педагогов и родителей «Преемственность дошкольного и школьного обучения» Тема: «Г О Т О В И М Ребёнка к Ш К О Л Е» является актуальной для педагогов так и для заботливых родителей. Рассмотрим задачи дошкольного.
Консультация для педагогов «Кейс-метод — современная педагогическая технология проблемного обучения» Консультация для педагогов «Кейс-метод – современная педагогическая технология проблемного обучения» Современные педагогические технологии.
Консультация для педагогов «Приемы обучения рассказыванию детей дошкольного возраста» Учить детей рассказывать – это формировать его связную речь. У детей развитие связной речи осуществляется на занятиях и в повседневной жизни.
Консультация для педагогов «Сравнение методик обучения чтению» Целью работы является дать сравнительный анализ методик обучения чтению по следующим критериям: 1. Методика обучения чтения. 2. Автор методики.
Методика обучения технике квиллинга на мастер-классе ]Декоративно-прикладная деятельность школьников в дополнительном образовании. К возможностям декоративно-прикладного искусства художники-педагоги.
Оценивание по трансдисциплинарным темам исследования (2017–2018 гг.) Оценинивание по трансдисциплинарной теме исследования «Кто мы» Центральная идея: «Детский сад – это дом со своими правилами» Возрастная.
Фотоотчет о мероприятии, посвященном прощанию с первой четвертью в первом классе «Квест «Пиратская вечеринка» Отпраздновали окончание первой четверти у сына в первом классе! Была Пиратская Вечеринка! Квест! ПИРАТСКОЕ ПРОЩАНИЕ С ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТЬЮ.
Работа социального педагога в системе дистанционного обучения Составной частью процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им.