Что такое я концепция педагога
Что такое я концепция педагога
Педагогические профессии, как никакие другие, нуждаются в психологической помощи и поддержке в первую очередь в силу того, что являются напряженными, подверженными частым стрессовым ситуациям. Поэтому студенту-педагогу необходимо научиться работать не только с привычными для педагогической деятельности понятиями, но и с категориями, влияющими на личность самого педагога (Чернышев A.C., Гайдар K.M., [14]).
В учреждении среднего профессионального образования будущие педагоги должны не только усвоить ряд профессиональных компетенций, используя современные педагогические технологии, но и пройти пусть профессионального становления и раскрытия своих творческих способностей.
Анализ исторического аспекта проблемы Я-концепции в психологии показывает, что эта проблема разрабатывается в разных направлениях, например, определение содержания «образа Я»; выявление структурных компонентов Я-концепции; исследование регулятивной функции Я-концепции [14].
Разные направления большинства подходов представляют Я-концепцию в виде системы знаний индивидов о себе, которая включает множество Я в самых различных аспектах и развивается вместе с развитием самоактуализирующейся личности на базе позитивных отношений окружающих; специфические представления отождествляют Я-концепцию со структурой личности или смешивают с самосознанием.
В процессе профессионального образования могут разрешиться противоречия, которые продуцирует индивидуальное сознание и существующий образ Я (Кубашичева Л.Н., [6]; Белова С.И., Деза Е.И. [1]; Ткач Л.Т., Марачковская О.Л. [12]).
Профессиональная Я-концепция студента является следствием взаимодействия двух развернутых во времени процессов: внутренне детерминированного личностно-профессионального развития (направленного самодвижения, порождающего мотивы, цели и задачи) и внешнего, по отношению к личности студента и к процессу его обучения. В образовательном процессе студент является носителем активности, индивидуального, субъективного опыта, обладает стремлением к самораскрытию, самореализации своих внутренних потенциалов [6].
Студенческий возраст характеризуется потребностью в самоопределении. Негативный опыт в общении и деятельности может привести к дестабилизации личности. Низкий уровень позитивной Я-концепции ведет за собой патологии идентичности. Вследствие этого возникают негативные психические состояния: беспокойство, эмоциональная напряженность, тревожность, неуверенность в себе, оказывающие существенное влияние на психическое и физическое здоровье.
И наоборот, четкое видение своих задач в сочетании с работоспособностью, целеустремленностью, решительностью, выдержкой и самообладанием, инициативностью и самостоятельностью, творческим отношением к своему профессиональному развитию, способностью принимать решения, сотрудничать и общаться создают основу профессиональному развитию, построенному на принципе саморазвития и творческой самореализации (Кубашичева Л.Н. [6]).
Я-концепция педагога представляет собой особый конструкт профессиональной личности, являющийся результатом активного осмысления специалистом собственных профессионально значимых свойств. Особое значение профессиональная Я-концепция приобретает в связи с тем, что она отражает процессы активного самопознания, саморегуляции и самосовершенствования в профессиональной деятельности.
Профессиональную Я-концепцию определяют в пяти аспектах: она является частью или целым в сравнении с Я-концепцией; формируется благодаря профессиональному становлению и развитию личности; характеризуется совокупностью или системой идентификации с профессиональной деятельностью; является смыслом профессионального «Я»; обладает уровнями и компонентами (Григорович С.С. [3]).
Профессиональная концепция также состоит из трех основных компонентов: когнитивного, аффективного, конативного (поведенческого). Л.М. Митина понимает под профессиональной Я-концепцией педагога осознание себя в каждом из трех основных аспектов профессионального педагогического труда: в деятельности, в общении, а также в системе самой личности педагога.
В когнитивном компоненте, по Л.М. Митиной, обнаруживается не только система знаний о себе, как профессионале, но и сам образ «Я», интегрированные в профессиональную деятельность. Аффективный компонент представлен совокупностью трех видов эмоциональных отношений педагога к самому себе: к своим действиям, к межличностному общению в системе профессиональной деятельности, и к профессионально важным качествам. Отношение педагога к самому себе, как к профессионалу, отражается в профессиональной самооценке.
Центральным психологическим механизмом поведенческого компонента, по мнению Л.М. Митиной, является соотношение между мотивационной сферой личности педагога и возможностью достижения успеха в реализации ведущих мотивов [9].
Низкий уровень сформированности Я-концепции отрицательно влияет на профессиональную деятельность педагога. Так как его поведение не имеет определенной мотивационной направленности (следствие несформированности конативного компонента профессиональной Я-концепции), носит ситуативный характер, мотивы бессистемны и неустойчивы, поведение носит приспособительный и пассивный характер – эффективность деятельности такого педагога будет низкой. Педагог же с положительно сформированной профессиональной Я-концепцией выступает как субъект собственной мотивации, ориентирован на профессиональное самосовершенствование и творческое решение задач, благоприятно влияет на развитие личности учащихся.
Соответственно для студента, как для будущего профессионала в дальнейшем, возрастает актуальность сформированности профессиональной Я-концепции, как рефлексивного и оценочного компонента развивающейся личности.
В структуру профессиональной Я-концепции педагога входят компоненты, родственные компонентам Я-концепции личности: актуальный, ретроспективный, идеальный и рефлексивный аспекты Я (Деркач А.А. [4]).
Актуальное Я – то, каким себя видит и оценивает будущий педагог в настоящее время; Ретроспективное Я – то, каким себя видит и оценивает студент по отношению к начальным этапам своего обучения и педагогической практики.
Идеальное Я – то, каким хотел бы быть или стать студент, т.е. образ совершенного, идеального педагога; Рефлексивное Я – то, как, с точки зрения студента, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере (как коллеги-студенты, преподаватели, так и педагогический состав места практики). Актуальное Я является ядром профессиональной Я-концепции педагога, которое основывается на трех других, где ретроспективная часть, взаимодействуя с актуальной, позволяет выявить шкалу собственных критериев оценки своего профессионального опыта; идеальное является цельной перспективой личности в профессиональном саморазвитии; рефлексивное же выступает как социальная перспектива в самосознании педагога.
Становление личности студента, как субъекта профессиональной деятельности выражается в творческом отношении к педагогической деятельности. Актуализация творческого потенциала личности становится результатом субъектной активности студента-будущего педагога. Осознавая личностный смысл своей деятельности, степень эмоциональной вовлеченности в нее, возможность самовыразиться и самоутвердиться в ней, студент понимает значимость педагогической деятельности для себя, что способствует становлению профессиональной Я-концепции (Купершлаг И.Г. [7]; Серёжникова Р.К., Смачная О.Ю. [11]).
Анализ характеристик профессиональной Я-концепции студентов позволяет определить в качестве основных компонентов, отвечающих за становление, самопознание, самореализацию, самооценку, самоувежение, саморегуляцию. Развитие этих компонентов, в образовательном процессе, является важной задачей, так как становление Я-концепции, предполагает собой гармонизацию направленности личности студента.
Осознание педагогической деятельности, как личностно чуждой, делает вопрос о соответствии ей несущественным и не превалирует в иерархии собственных профессиональных ценностей будущего педагога (Кордовская Е.К. [5]; Никитина Е.А. [10], Худякова Н.Л. [13]).
В процессе получения профессии, у будущих педагогов происходят качественные изменения всех структурных компонентов профессиональной Я-концепции. В основном, это изменение представления о себе, как о профессионале на теоретическом уровне, так как большую часть учебного процесса занимает теория. В связи с этим студенты сталкиваются с проблемой применения полученных знаний, умений и навыков на практике, что влечет за собой неуверенность в себе как в специалисте и влечет за собой ослабление профессионального «Я» образа. Такое явление особенно характерно для выпускников, которые впервые сталкиваются с самостоятельной трудовой деятельностью. На этапе адаптации, являющемся неотъемлемой частью профессионального становления личности, некоторые выпускники считают себя недостаточно компетентными в ряде профессиональных вопросов, что также негативно сказывается на Я-концепции.
Г.В. Кухтерина в своем исследовании определяет необходимость управления процессом формирования профессиональной Я-концепции, как фактора, определяющего успех дальнейшей профессиональной деятельности студента: «Помимо учебных занятий необходимо активно включать студентов в реальные практико-ориентированные психолого-педагогические мероприятия с профессиональной рефлексией результатов проведенной работы. Это позволит им при трудоустройстве чувствовать силу своего профессионального Я, более уверенно смотреть и планировать свое профессиональное будущее именно по той специальности, которую они получают (Кухтерина Г.В. [8]; Ганиченко И.О. [2]).
Профессиональная Я-концепция педагога является проекцией всех структурных компонентов самосознания личности на профессиональную деятельность. При этом соотношение компонентов и их эффективное взаимодействие определяют уровень развития профессионального самосознания педагога. Становление же профессиональной Я-концепции становится именно тем процессом, образующим связи подструктурных компонентов, формирующих целостный «образ Я» с дифференцированными и сбалансированными элементами.
Таким образом, Я-концепция представляет собой целостное представление человека о себе как о личности, биологическом организме, члене общества. Я-концепция выступает как установка по отношению к самому себе и включает в себя компоненты: когнитивный (образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости), эмоциональный (самоуважение, себялюбие), и поведенческий (реакция на конкретные действия, вызванные образом Я).
Блок 2) Я-концепция учителя
«Я»-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.
В психологии под самосознанием, или «Я», понимается либо процесс накопления представлений о себе, либо результат этого процесса.
В первом случае понимаются динамические аспекты самосознания: появление и формирование самосознания; его развитие на протяжении жизни человека; появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т.д.
Во втором случае рассматриваются: форма этого опыта; его структура и организация; его функции в жизнедеятельности человека.
В вопросе классификации различных сторон самосознания, или «Я»-феномена, важны два критерия.
· 1. Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:
o • «Я» как представитель определенной профессиональной группы;
o • «Я» как член семьи;
o • «Я» как член определенных общественных организаций и т.д.
· 2. Существенным критерием классификации «Я»-феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя:
временная точка зрения на себя:
· • «прошлое Я» — каким я был раньше;
· • «настоящее Я» — какой я сейчас;
· • «будущее Я» — каким я вижу себя в будущем;
с точки зрения различных ценностей:
· • каким я хотел бы быть сам — личные ценности;
· • каким меня хотели бы видеть друзья — ценности референтной группы.
Принятие точки зрения других из своего социального окружения — мое представление, например, о том, как меня оценивают мои коллеги по работе («рефлексивное Я») и т.д.
Все эти различные аспекты «Я»-феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов. Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека:
· 1) «Я» является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным «Я», т.е. это мое знание, мой опыт;
· 2) самосознание, «Я», выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает.
Психическим механизмом формирования самосознания выступает рефлексия, т.е. способность человека мысленно выходить из субъективной точки зрения и подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание. Самосознание личности, действительно, представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена: многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание (профессиональные, бытовые ситуации и т.п.); многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.).
Важно заметить, что «Я»-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение «Я»-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование «Я»-концепции.
Профессиональная «Я»-концепция личности может быть реальной и идеальной. Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь — представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же «Я»-концепция (идеальное «Я») — это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Конечно, реальная и идеальная «Я»-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной «Я»-концепцией может приводить к различным негативным и позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной «Я»-концепции часто становится источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией.
Профессиональная деятельность — одна из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.
Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что оценка деятельности учителя выражается, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание выступает личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя. Структура профессионального самосознания учителя может быть представлена так: «актуальное Я» — то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; «ретроспективное Я» — то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; «идеальное Я» — то, каким хотел бы быть или стать учитель; «рефлексивное Я» — то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.
«Актуальное Я» — центральный элемент профессионального самосознания учителя, которое основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; «Я-идеальное» является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; «Я-рефлексивное» — социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.
Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка (обычно при проведении экспериментов испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи). Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя. Поэтому самооценка профессиональных способностей, званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной «Я»-концепции личности.
«Самооценка» — понятие более частное в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.
В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять операционально-деятельностный и личностный аспекты. Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.
В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять самооценку результата и самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.
Исследования показывают, что образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость. Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам — положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности «лидерства» у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность. Таким образом, иногда стремление приблизиться к «идеалу», скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики. Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов часто выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.
Оказывается, можно вывести своеобразные законы: чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность.Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И, наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к «Я-образу» профессионального идеала. Понятно, что к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу. Между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагогов, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «лидерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.
Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность—непримиримость». Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.
Будущему педагогу необходимо состояться не только в личном плане: «Какой Я человек?», но и в профессиональном «Какой Я педагог?». Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляется с помощью педагогической рефлексии. Педагогическая рефлексия помогает педагогу посмотреть на свою профессию с позиции другого человека, выработать соответствующее отношений к ней, занять позицию вне и над ней. Педагогическая рефлексия помогает соединить воедино положительные «Я-», «В-», «Д-» — концепции профессионала.
«Я»-концепция — образование, постоянно изменяющееся по мере взросления человека. Программа формирования положительной «Я»-концепции, специально предназначенной для подготовки к педагогической профессии, заключается в развитии и становлении:
· — индивидуальных умений — расширение понятия успеха; самоуважение и уважение других; знание себя, уверенность в себе, способность выражать свои чувства, получать обратную связь, наблюдать и фиксировать результаты;
· — групповых умений — понимание того, как работает группа; способность работать совместно; терпимо относиться к другим; поддерживать их; искать их сильные стороны, выявлять различные стили лидерства; способность получать информацию и делиться ею;
· — управленческих умений — способность справляться с каждодневными задачами; устанавливать приоритеты; контролировать свое время; решать задачи и принимать решения; способность к переговорам;
· — умений, связанных с самореализацией личности — точная самопрезентация, самооценка, критичное и аналитическое мышление, достижение поставленной личной цели, развитие личного контроля;
· — умений, обеспечивающих эффективную взаимосвязь с другими людьми — коммуникация, эмпатия, кооперация, поддержка-помощь, дружба, лидерство, позитивное взаимодействие в группе.