логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у обучающихся с тмнр предполагает

Программа логопедической работы для обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Разделы: Логопедия

Класс: 1

В настоящее время среди детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, исследователями выделена категория детей с множественными нарушениями развития, в том числе тяжелой степени, приводящей к инвалидности ребенка [1].

Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития (далее – ТМНР) требуют постоянной поддержки, основным средством которой считается специальное психолого-педагогическое сопровождение, реализуемое комплексно различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьёй.

Междисциплинарная помощь строится с учётом особых образовательных потребностей каждого ребенка с ТМНР, которые диктуют необходимость разработки специальной индивидуальной программы развития (далее – СИПР).

Специальная индивидуальная программа развития, разрабатываемая образовательной организацией на основе АООП, включает индивидуальный учебный план, содержащий предметные области, предметы и коррекционные курсы. В учебном плане для детей с ТМНР преобладают занятия коррекционно-развивающей направленности, которые являются основой для развития жизненных компетенций [3].

Интерес к проблеме тяжелых множественных нарушений развития обусловлен малой разрешенностью практико-ориентированных задач логопедической коррекции. Это во многом определяет актуальность данной программы, которая состоит в разработке и реализации системы логопедической работы по формированию и развитию коммуникативно-речевых умений и навыков у обучающихся с ТМНР, в том числе с РАС.

Одними из главных направлений программы логопедической работы для обучающихся с ТМНР, в том числе с РАС можно считать развитие речи как средства общения, овладение доступными средствами коммуникации и умение пользоваться ими в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач [2]. Согласно учебному плану данные направления могут быть реализованы на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях в рамках коррекционного курса «Альтернативная коммуникация».

Программа логопедической работы разработана с учетом Закона об образовании в РФ, Концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ, АООП образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и ТМНР, а также с учетом рекомендаций ЦПМПК г. Москвы и ИПРА.

Практическая значимость программы логопедической работы заключается в выявлении структуры процесса коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ТМНР, в том числе с РАС и алгоритма ее эффективного использования в практической деятельности.

Структура и содержание рабочей программы
по коррекционному курсу «Альтернативная коммуникация»

1 год обучения (дополнительный класс), 64 часа (2 ч./нед.)

Программа состоит из 5 модулей и 6 разделов, каждый из которых содержит в себе соответствующие темы и определенное количество занятий, разнообразных по структуре.

Первый модуль: стартовая диагностика.

Раздел: обследование коммуникативных и речевых умений и навыков.

Содержание раздела: проведение первичной диагностики состояния коммуникативных умений и навыков, понимания речи, состояния орально-артикуляционного праксиса, общего звучания речи, пассивного и активного словаря, отраженной речи, мелкой моторики.

Планируемые результаты: оценить уровень коммуникативно-речевого развития, внести результаты в специальные индивидуальные программы развития обучающихся; заполнить диагностические речевые карты и протоколы обследования.

Раздел: коммуникативная мотивация и сотрудничество.

Содержание раздела: формирование эмоционально-положительной коммуникативной мотивации, личностного контакта с педагогом; социально ответной двигательной реакции на жест, звук, слово.

Планируемые результаты:

Содержание раздела: установление тактильного контакта, развитие тактильных ощущений с использованием различных поверхностей, с помощью легких массажных движений; снятие мышечного напряжения; повышение эмоционального фона при тактильном контакте в различных видах предметно-практической деятельности через введение сенсорных стимулов (зрительной, тактильной, вестибулярной стимуляции).

Планируемые результаты: установить положительный эмоциональный и тактильный контакт (по возможности – зрительный); уменьшить мышечное напряжение; продолжить формировать навыки совместного внимания, зрительно-моторной координации и подражательной способности; выполнять за педагогом простые упражнения и ритмические движения пальцами.

Четвертый модуль: развитие речи средствами вербальной и невербальной коммуникации.

Раздел: импрессивная речь.

Содержание раздела: выражение простых просьб/требований с помощью невербальных коммуникативных средств; формирование указательного жеста при выражении своих желаний; выполнение простых инструкций; требование предмета, игрушки, любимой деятельности; неречевые звуки на основе слухового и тактильного восприятия; простые по звуковому составу слова, обозначающие предметы. Лексические темы: «Семья», «Игрушки», «Посуда», «Продукты питания». Действия по фотографиям (картинкам). Слухо-моторный контроль. Игры-имитации, игры на повторение и подражание. Схема тела.

Планируемые результаты: понимать, слушать и выполнять последовательно простую инструкцию; уметь выражать просьбы/требования жестом/мимикой; указывать взглядом, жестом на объект при выражении своих желаний; различать (узнавать) и воспроизводить (имитировать) неречевые звуки; фиксировать взгляд на артикуляции взрослого; выполнять элементарные артикуляционные упражнения по подражанию; ориентироваться в схеме собственного тела; понимать названия предметов, соотносить объекты с изображениями, понимать простые по звуковому составу слова по пройденным лексическим темам; понимать названия действий (стоит, идет, сидит, бежит, спит, ест, пьет, прыгает, умывается, причесывается); различать по именам педагогов, обучающихся класса; понимать слова, указывающие на предмет, его признак (мой, твой).

Раздел: экспрессивная речь.

Содержание раздела: вызывание речевого подражания на гласных звуках и их сочетаниях, на материале открытых, закрытых слогов и со стечением согласных; звуковая гимнастика; звуковая реакция на движение, предмет, слово; графические, предметные символы для обозначения конкретного звука, звукокомплекса; выражение просьб/требований звуком, словом; узнавание (различение) напечатанных звукокомплексов; использование карточек с напечатанными словами; формирование первых форм слов, простой двухсоставной фразы (в зависимости от речевых возможностей обучающегося); употребление в речи личных, притяжательных местоимений и указательных наречий.

Планируемые результаты: узнавать, различать речевые звуки; воспроизводить (имитировать) гласные звуки; соотносить звук, звукоподражание с движением, предметным символом/картинкой, в том числе в ситуации выбора, используя указательный жест/указательный жест и указательное слово «вот» или «это»; просить желаемый предмет жестом/словом «дай», «я хочу»; просить повторения действия жестом/словом «еще»; научиться повторять за педагогом слова, обозначающие близких ребенку людей; употреблять в речи слова, обозначающие названия предметов ближайшего окружения и действия с ними; узнавать (различать) напечатанные слова, простые по звуковому составу; называть свое имя (при отсутствии звучащей речи сообщать имя посредством графических символов); называть слова, указывающие на предмет, его признак: я, ты, мой.

Пятый модуль: итоговая диагностика.

Раздел: обследование коммуникативных и речевых умений и навыков.

Содержание раздела: проведение итоговой диагностики состояния коммуникативных умений и навыков, уровня импрессивной и экспрессивной речи, состояния артикуляционной и мелкой моторики.

Планируемые результаты: провести итоговую логопедическую диагностику; заполнить протоколы обследования; внести результаты с указанием динамики в специальные индивидуальные программы развития на каждого обучающегося.

Программа логопедической работы должна включать целенаправленную, поэтапную организацию деятельности специалиста по формированию у обучающихся с ТМНР потребности в общении, развитию сохранных речевых механизмов и способности использовать доступные средства коммуникации в условиях социального взаимодействия.

Источник

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми с ТМНР в соответствии ФГОС

автор: Латухина Ирина Геннадьевна

учитель-логопед ГОКУ СКШ г.Усть-Илимск, Иркутская область

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми с ТМНР в соответствии ФГОС

«Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми с ТМНР в соответствии ФГОС»

Обучение детей с ТМНР является сложным процессом. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, интеллектуальными нарушениями различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

Данная категория детей относится ко 2 группе обучающихся по АООП (вариант 2). Особенности развития этих обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У этих детей нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки педагога организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

На логопедических занятиях, дети этой категории обучаются по индивидуальной коррекционной программе для «безречевых» обучающихся.

При логопедической работе с такой категорией детей важно продумывать и применять специальные подходы к обучению, а именно: построение «обходных путей», использование специфических методов и средств обучения, дифференцированное, «пошаговое» обучение. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, пиктограмм, карточек PEКS, электронных средств коммуникации, внешних стимулов).

Основными требованиями в работе с детьми с ТМНР на логопедических занятиях являются:

1) Максимальная наглядность и конкретность методических приемов.

2) Использование при речевом развитии натуры, макетов, объёмных предметов, картинок, игр.

3) Сугубо индивидуальный подход, всегда живой, связанный с личностью ребенка интерес.

4) Ясное понимание ребенком цели и важности занятий.

5) Длительность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но всегда с моментами разнообразия, новизны по содержанию или по форме.

6) Неторопливые темпы работы и значительное продление сроков получения окончательных результатов.

Основным ожидаемым результатом обучающегося с ТМНР является развитие возможности использования речи с целью социальной коммуникации, способствующей развитию максимальной самостоятельности (в соответствии с его психическими и физическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, расширении личного опыта и удовлетворении индивидуальных потребностей.

К возможным ожидаемым речевым результатам для «безречевых» детей относится, если:

Коррекционную работу с детьми с ТМНР строю по следующим направлениям :

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей и возможностей детей.

Цель: активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных руками взрослого); побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами.

Ребёнку показываю, как причёсывают волосы (рукой поглаживаю по волосам); Затем прошу ребёнка произвести эти действия вначале с реальными, а затем с воображаемыми предметами. При необходимости используется приём «рука в руку». По аналогии выполняются движения: как едят суп (рукой действуют в направлении от стола ко рту); как пьют из чашки (руку прикладывают ко рту и запрокидывают голову).

Цель: воспроизведение движений, изображённых на сюжетной картинке; развитие мимики.

Ребёнок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» — ребёнок машет руками, имитируя махи крыльев или «девочка кушает» — движения рукой от стола ко рту; «кошка лакает молоко» — имитирующее движение языком и другие.

Цель: учить узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, соотносить их с частями собственного тела, развитие имитирующих жестов.

Ребёнку показываю картинку с изображением человека или куклы, затем прошу показать свою руку и руки у куклы на картинке. После этого ребёнка прошу показать: как он «моет» руки. По возможности ребёнка показываю определенную часть тела или лица, предъявляя ему соответствующую картинку (глаза, рот, нос) выполняя действия с этими частями.

Перед ребёнком на столе дыхательный тренажёр с персонажами сказки. Предлагаю подуть так, чтобы колобок убежал от лисы, тогда она его не съест. Предварительно показываю способ действия. Фрагмент 2 Цель: формирование носового вдоха

Для проведения игры используются два одинаковых набора коробочек с различными наполнителями (сосновые иголки и апельсиновые корочки). Ребёнку предлагается понюхать каждую из коробочек первого набора и рассмотреть её содержимое. Затем коробочки закрываются лёгкой тканью, и предлагается, последовательно понюхав коробочки, подобрать аналогичные из второго набора.

Коробочки на столе выставлены в определённом порядке. Ребёнку предлагается, понюхав их, поставить свой набор в той же последовательности.

Цель: формирование регулятивной функции речи на основе развития механизма скоординированной работы анализаторов (речеслухового, двигательного, зрительного)

Цель: развитие ритмико-интонационной стороны речи, слухового и тактильного восприятия.

На глазах ребенка выкладывается сплошная дорожка из мозаики, произнося звукоподражание с нажимом пальца на каждую из мозаик: «АААА АА». Затем прошу ребёнка повторить также – АААААА, записывая его произнесение на диктофон. Затем ритмический рисунок меняю – дорожку из мозаики выкладываю синкопировано (с пропуском через одну). Нажимая на мозаику, произношу звукоподражание «А», и молчу, нажимая на пропуск. Ребёнок повторяет ритмический рисунок, его произношение записываю на диктофон. После того, как это упражнение будет отработано, перехожу к варианту, когда ребёнку предлагаю прослушать диктофонную запись и подобрать к озвученной дорожке нужную дорожку из мозаики.

Задачи: развитие понимания ситуативной и бытовой речи; формирование первичных коммуникативных навыков и лексики на звукоподражании и звукосочетаний имитирующих неречевые комплексы звуков (крики птиц и голоса животных); формирование первичных коммуникативных слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия; работа над семантикой слова

Цель: учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать к произвольному произнесению звукоподражания «а а а», развивать слуховое внимание

Ребенку показывается кукла, говорится, что она хочет спать и ее нужно покачать. Взрослый качает куклу сопровождая действия звукоподражанием «a a a». 3aтем, показывает игровые действия, сопровождая их эмоциональным комментарием и побуждает ребенка к совершению аналогичных действии со звукоподражанием.

Цель: закрепление слухового образа звуков «А О У И» и образов звучащих игрушек; развитие тактильного восприятия

За ширмой знакомые ребенку звучащие игрушки: кукла, лошадка, зайка, мишка

Ребенок по произнесенному звуку педагога, догадывается, кто так говорит и выбирает соответствующую игрушку за ширмой на ощупь, произнося этот звук.

Важное и необходимое условие в индивидуальной логопедической работе это взаимодействие и сопровождение родителей детей данной категории:

— Постоянный обмен информацией между родителями и логопедом;

— Консультации, индивидуальные беседы;

— Повышение мотивации семьи.

В последнее время возросло количество детей, имеющих тяжёлые и множественные нарушения развития. У таких детей сочетаниями сложных дефектов, обучение не только замедленно, но и затруднено. Это требует от педагогов особых умений, творчества, повышенной эмоциональной отдачи и большого терпения!

Источник

Особенности логопедической работы с обучающимися с ТМНР.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Особенности логопедической работы с обучающимися с ТМНР.

Учитель – логопед Хисамова Т.В.

Дети с ТМНР обучаются в классах «Особый ребенок». По уровням развития коммуникативных способностей я разделила их на три группы.

Обогащение эмоционального опыта воспитанников.

Включение детей в общение, побуждать воспитанников смотреть в лицо говорящего, реагировать на обращение.

Формирование элементарных навыков общения.

Вторая группа детей – дети со средним уровнем развития коммуникации.

У детей этой группы преобладает использование невербальных средств над вербальными средствами коммуникации. Они активно пользуются карточками, жестами, мимикой. У второй группы детей выше уровень развития коммуникативных умений и больше возможностей.

Направление работы со второй группой детей.

Формирование умений пользоваться речью, как средством коммуникации.

Расширение знаний о себе, о других людях, окружающем социуме.

Формирование элементарных социальных умений (приветствие, прощание, благодарность).

Для первых двух групп актуальным будет развитие альтернативной или дополнительной коммуникации.

Альтернативная коммуникация предполагает, что человек общается с собеседником без использования речи;

дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь. Термин «дополнительная» подчеркивает, что обучение альтернативным формам коммуникации имеет двойную цель: поддержать развитие речи и обеспечить альтернативную форму коммуникации в случае, если у человека так и не разовьется способность говорить, а также обеспечить коммуникацию в той среде (магазин, транспорт и пр.), в которой не поймут специфическую речь собеседника.

Обучение альтернативной коммуникации с данными группами детей ведется либо индивидуально, либо в парах. Для развития умений общения используются самые разнообразные средства взаимодействия разной модальности (то есть визуальные средства, жестовые, так называемая «коммуникация с помощью предметов» и др.) и разной степени технической сложности.

1) умение слушать и слышать

2) умение воспринимать и понимать информацию

3) умение выражать свои просьбы и желания вербальными и невербальными средствами.

4) умение использовать усвоенный словарный и фразовый материал в коммуникативной ситуации.

В процессе формирования коммуникативных навыков с 3й группой детей особое внимание необходимо уделить развитию речи. Увеличение объема понимания обращенной речи формируется за счет длительной последовательной работы с материалом. Обогащение пассивного и активного словаря ребёнка с ТМНР происходит при использовании различных технологий таких как:

В процессе развития коммуникативных навыков задействованы все и учителя и родители, знакомые, родственники. Экскурсии, походы в бассейн, в кафе, театры, участие в проектах и конкурсах приносит положительные результаты. Наши дети становятся более открытыми, хотят общаться. Даже после окончания школы, они продолжают свое общение вне школы.

Источник

Особенности коррекционно-логопедической работы с обучающимися с ТМНР

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Особенности коррекционно-логопедической работы с обучающимися с ТМНР

Егорова Оксана Владимировна

Статья основана на практическом опыте учителей – логопедов при работе с детьми с ТМНР с использованием средств альтернативной и дополнительной коммуникации. Коммуникация с учащимися с ТМНР акцентирована на базовых возможностях каждого ребёнка. В Статье освещаются этапы коррекционно- логопедической работы.

Комплексный подход, индивидуальные особенности, коммуникативные циклы, поэтапность.

Концептуальная основа поэтапной коррекционно-логопедической работы с обучающимися с ТМНР — это комплексный подход, направленный на социализацию детей доступными для них средствами коммуникации.

Для создания индивидуальной программы в начале и в конце учебного года нашими специалистами проводится диагностическое обследование всех обучающихся. После получения необходимых данных выстраивается коррекционно-развивающая работа, направленная на включение модально-специфических стимуляций: зрительной, слуховой, тактильной, обонятельной, вибрационной, вестибулярной, соматической.

Учитывая особенности обучающихся школы, на коррекционно-логопедических занятиях учитываются индивидуальные особенности каждого ребёнка, применяются специальные методы и приёмы, создаются специальные условия, предполагающие включение различных анализаторов.

Учащиеся с ТМНР с трудом контактируют со взрослыми, не умеют действовать по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции. Поэтому особое внимание на занятиях уделяется играм и упражнениям, направленным на развитие сотрудничества с педагогом.

На этапе зрительной стимуляции педагог формирует у обучающихся с ТМНР умение устанавливать визуальный контакт; рассматривать своё отражение в зеркале; показывать части лица на другом человеке, дотрагиваться до своих губ, щёк, грудной клетки, носа и произносить при этом медленно и чётко звуки, цепочки звуков, слова с различными модуляциями голоса.

Для воздействия на слуховой анализатор педагог помогает учащимся развить умение концентрировать внимание, реагировать на окружающих, смотреть в сторону говорящего, слушать обращённую к нему речь, дотрагиваться до партнёра, а также дифференцировать акустические раздражители, например, слушая подражательные звуки и голоса животных, показывать соответствующую картинку.

В основе многих видов деятельности – предметной, игровой, трудовой, изобразительной – лежит целостное восприятие предмета. Это не просто его узнавание, а создание полноценного образа, учитывающего все свойства предмета (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.), который необходимо закрепить и сформировать на его основе представления. У учащихся с ТМНР зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово – вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления и является “пустым”, не отнесенным, поэтому работа на логопедических занятиях направлена на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление речи. Работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать слово. Учитель-логопед предлагает выбрать по образцу один из двух предметов, не говоря: “Дай шар”, а говоря: “Дай такой же” – и показывая шар-образец, что заставляет учащегося гораздо внимательнее смотреть на образец. Затем обучающемуся озвучивается нужное слово в форме, закрепляющей результат действия самого учащегося: “Верно, я показала шар, и ты дал мне шар. Это шар”.

Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, его свойство или отношение в памяти ребенка. Этому способствуют игры “Лото с называнием”, “Чего не стало” и т.д.

С выбором по образцу тесно связан переход от восприятия к обобщению. Уже сам выбор по образцу несет в себе первый элемент обобщения. Если же к одному образцу подбирается не один, а несколько сходных с ним объектов, то это уже формирование навыка группировки предметов, требующего участия мышления. Для развития мышления учим группировать предметы по разным свойствам (форме, цвету, величине), самостоятельно выделять принцип группировки, опираясь на образец, осмысливать и закреплять в слове результат своих действий.

С развитием зрительного восприятия имеет много общего и развитие тактильно-двигательного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. У учащихся с ТМНР нет стремления к тактильному обследованию предметов, они самостоятельно не овладевают ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, учащийся неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. По этой причине на логопедических занятиях проводится серьезная работа по формированию тактильно-двигательного восприятия, осуществляющегося путем ощупывания предмета и обведения его по контуру. У обучающихся формируется умение определять знакомые предметы на ощупь, выбирать на ощупь предметы по образцу, при этом закрепляя названия предметов, форм, величин.

Одной из задач логопедического воздействия на учащихся с ТМНР является накопление пассивного словарного запаса. Учитель-логопед обучает соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, заменять звукоподражательные слова общеупотребительными (мяу – кошка, бух – упал). В процессе выполнения упражнений в пассивный словарь обучающегося вводятся названия предметов, которые ребёнок часто видит. Формируется представления о том, что каждый предмет, каждая часть тела имеет своё название. Демонстрацию сопровождаем вопросами, например:

что это? Это – палец. Где дом? Вот дом.

На начальных этапах становления речи при её системном недоразвитии первостепенное значение приобретает обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием. Обучающиеся учатся анализировать картины, отражающие знакомый сюжет (дети играют, бабушка кормит цыплят), составлять предложения, объединяя их в короткий рассказ. Детей, с которыми удалось добиться вербальной речи, педагог обучает ситуативному общению, создавая различные социально-бытовые ситуации для закрепления речевых навыков, навыков альтернативной коммуникации: налаживания контактов между сверстниками и взрослыми, выражения своих желаний, просьб, обращения за помощью.

Немаловажным моментом в логопедической работе является знакомство ребёнка с различными формами вежливости (привет, здравствуй, пока, до свидания, спасибо, очень вкусно и т. д.).

Коррекционное обучение охватывает широкий диапазон уровней речевого развития, опирается на поэтапность усвоения учащимися речевой функции и учитывает взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития.

1. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. М.: Владос, 2007.

2. Сборник программ коррекционных курсов для детей и подростков с глубокой умственной отсталостью / Т.А. Алексеева, Л.Б. Боряева, Л.В. Капустянская и др.; под ред. Н.Н. Яковлевой. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Боряевой, 2015.

3. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000.-320 с.

Источник