методика формирования произносительных навыков
Формирование фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения
В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению.
Обучение произношению имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника, вызывают нарушения процесса устного обмена мыслями. Одним из важнейших условий общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.
Фонетика имеет дело со звуковым материалом человеческой речи. Фонетика изучает звуковой состав, звуковой строй и звуковые изменения в языке и закономерности этих изменений (греч. phone – голос, греч. phonotike – относящийся к голосу, к звукам).
Фонетика, как отдел языкознания, изучает звуки речи, которые произносятся человеком и слышимы человеком. В звуковом составе каждого языка выделяются фонемы – основные единицы звуковой системы – и их разновидности. Фонетика изучает и то, и другое.
Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:
Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтом работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа, и распространяются далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.
На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет, что-то упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их в последствии очень трудно.
Рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения.
Одним из наиболее важных способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.
В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный способ, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское “у”.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы “купаются” в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание (“вслушивание”) гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.
Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их “читать”. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость — быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз.
Дирижирование учителя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.
Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога — через слово — к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.
Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.
Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: “Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной” или “Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них” и так далее.
Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной “инвентаризации”. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] – what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy why?
Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Возможно, однако, ее проведение непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего “бдительность” к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этане. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — это стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала.
Работа над чтением вслух на начальном этапе также дает возможность упрочить фонетическую базу учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.
Работа по формированию фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения позволила нам сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.
Методика формирования произносительных навыков с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков
Начальный этап обучения ИЯ не означает обучения только в начальной школе. Сегодня существует много разных моделей школ, и все они начинают изучение иностранного языка в разное время.
Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.
Овладение правильным английским произношением возможно лишь при условии усвоения обучающимися английской фонетической базы на всех уровнях фонетической системы языка — на уровне звука, слога, словесного ударения, интонации. Иными словами, учащийся должен усвоить специфику артикуляции английского звука и слога, а также характерные особенности английского ударения и интонации. Для овладения фонетической базой изучаемого языка необходимо прежде всего усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка. Под артикуляционным укладом имеется в виду привычное положение органов речи в тот момент, когда говорящий не совершает артикуляционных движении. Следует заметить, что эта «рабочая поза» основных органов артикуляции в целом характерна и для произнесения изолированного звука, тем не менее принято считать, что артикуляционный уклад представляет собой статический аспект артикуляционной базы.
Между тем в русском артикуляционном укладе губы слегка округлены и не тесно прижаты к зубам («отходят» от зубов), кончик языка упирается в зубы,, а передняя и средняя части языка поднимаются к твердому нёбу. Поднятие передней и средней частей языка к твердому нёбу способствует созданию благоприятных условий для произнесения смягченных согласных (не случайно, что мягкие согласные считаются более характерными для русского языка, чем твердые).
Нетрудно сделать вывод, что привычка к родному артикуляционному укладу мешает обучающемуся овладеть иноязычным артикуляционным укладом: ведь новое исходное положение органов речи кажется ему неудобным и неестественным. И здесь велика роль учителя, который с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащегося привычным, и он мог бы даже, не замечать момента перестройки с одного артикуляционного уклада на другой.
С нашей точки зрения, к таким упражнениям можно отнести чтение русских слов, фраз (например, пословиц и поговорок), стихотворений с английским артикуляционным укладом (т. е. прежде всего без смягчения согласных и выпячивания губ при произнесении гласного [у] и ударного гласного [о]). После формулировки задания учителем и прослушивания образца учащиеся могут прочитать с указанной выше установкой такие, например, слова, фразы, стихотворения:
1. Тень’, сезон, пять, семь, десять, бульдог, купить, диковина, уголь, комик, букетик, племя.
2, Кончил дело — гуляй смело.
Терпение и труд всё перетрут.
Из двух зол выбирают меньшее.
У семи нянек дитя без глазу.
О вкусах не спорят.
3. Колокольчики мои.
Цветики степные!
Что глядите на меня,
Темно-голубые? (А. К. Толстой)
‘ Полужирным шрифтом выделяются согласные, которые следует произносить твердо, а курсивом — гласные, произносимые без выпячивания губ.
Чтение русских слов, фраз, стихотворений с английским «акцентом» особенно эффективно во время классных занятий, когда учитель может проконтролировать такие моменты, как отсутствие выпячивания губ при произнесении гласных [о], [у] (зрительный контроль), а также отсутствие смягчения согласных в английском языке (слуховой контроль).
Ориентация на английский артикуляционный уклад — совершенно необходимое условие для правильного произнесения английских звуков. Так, при артикуляции английских гласных этот уклад способствует образованию характерной резонантной полости, «на фоне» которой произносится каждый гласный звук. Это первое, но не единственное условие для того, чтобы обучающийся смог правильно передать специфический тембр английского гласного. Другое условие заключается в опоре на. образное представление о каждом английском гласном звуке. Это значит, что учащемуся необходимо «увидеть», «почувствовать» иноязычный гласный, представить его себе во всем объеме, со всеми возможными слуховыми, зрительными и пространственными впечатлениями. Разумеется, у разных людей представления о том или ином звуке могут быть разными и обучающийся может чисто эмоционально не принять тот «образ» звука, который ему рисует учитель. Этот момент, однако, не должен смущать преподавателя. В таких случаях (заметим: как показывает опыт, они бывают крайне редко) следует пофантазировать вместе с этим учащимся и принять тот «образ» звука, который кажется ему ближе. Повторим, что здесь важен сам подход к обучению произношению английских гласных — опираться на образное представление о гласном звуке. Такой подход реализуется следующим образом.
При описании и произнесении гласного ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он является предметом одушевленным. Эти оценки могут быть как качественного, так и сравнительного плана. В свою очередь первые могут содержать оценки, характеризующие гласный («быстрый», «гордый», «манерный» и т. д.), а также включающие различные цветовые представления («зеленый», «розовый», «оранжевый» и т. д.). Оценки сравнительного плана сводятся к поиску сравнений с различными предметами, явлениями природы, животными и т. д. («как оловянный солдатик», «как грибочек», «как цыпленок», «как бархат», «как легкий морской ветерок» и т. д.).
Помимо различия в тембральной окраске английских и русских гласных необходимо указать и другие особенности, обусловленные спецификой фонетических баз сравниваемых языков.
Наконец, остановимся на еще одном различии в произношении английских и русских гласных, обусловленном спецификой артикуляционных укладов изучаемого и родного языков. Речь идет в данном случае об артикуляции огубленных гласных в английском ([ɔ], [ɔ:], [u], [u:], [ɔi], [əu], [аu]) и русском ([о], [у]) языках. При произнесении английских огубленных гласных губы округлены в большей или меньшей степени и плотно прижаты к зубам, в то время как ‘при произнесении русских огубленных гласных губы не только округлены, но и заметно выпячены вперед. Эта особенность произнесения огубленных гласных в сравниваемых языках легко контролируется зрительно. Тем не менее и здесь рекомендуется тренировать произнесение английских и русских огубленных гласных в схожих по звучанию парах слов: cot — кот, soup — суп, put — пуд и т. д. (см. также примеры выше).
Не менее важно также показывать различия в произношении английских и русских согласных звуков. Прежде всего необходимо обратить внимание на следующий аспект. Согласные (в отличие от гласных) имеют четкое, вполне фиксированное, хорошо осязаемое и легко контролируемое место образования преграды для потока воздуха из легких., Между тем, как показывает опыт, при произнесении английских согласных наибольшую трудность для обучающихся представляет именно правильное нахождение места образования преграды (ибо в русском языке это место образования преграды часто является иным). Вот почему этому аспекту следует уделять особое внимание при тренировке английских согласных звуков. Например, осваивая произношение большой группы английских согласных [t], [d], [n], [1], [s], [z], необходимо следить за тем, чтобы эти звуки были альвеолярными, а не зубными, как в русском языке. Эта особенность произнесения английских согласных наглядно демонстрируется в таких, например, парах английских и русских слов, как text— текст, disk — диск, sunny — сани, less — лес, sell — сел, zone — зона. В целом специфика английской артикуляционной базы на уровне согласных звуков проявляется в следующем:
1) альвеолярная артикуляция самой большой группы английских согласных ([t], [d], [n] и др.; см. об этом выше);
2) слабость звонких (см. разъяснение с помощью примера ниже) и энергичное произнесение глухих согласных;
3) аспирация звуков [р], [t], [k];
4) твердость согласных (за исключением так называемого светлого [1], а также звуков [ʃ] и [ʒ]);
5) палатально-велярная (более передняя по сравнению с соответствующими русскими звуками) артикуляция звуков [к], [g];
6) гортанная артикуляция [h].
Сравним с особенностями русской артикуляционной базы применительно к произнесению согласных:
1) зубная артикуляция самой большой группы русских согласных
2) сильное произнесение звонких согласных и слабое произнесение глухих согласных;
3) отсутствие аспирированных звуков;
4) наличие большого количества мягких согласных (см. об этом выше);
5) велярная (более задняя) артикуляция твердых [к], [г];
6) ртовая артикуляция [х].
Динамический аспект артикуляционной базы проявляется при произнесении минимальной произносительной единицы — слога. Здесь важно проконтролировать два момента: специфику соединения английской согласной с последующей гласной и специфику английского слогоделения.
Как показывает опыт, ритмика английского слова хорошо тренируется в специальных упражнениях, которые ученики читают хором за учителем: ver-y — ве-рить, hon-ey — са-ни, read-y — ле-ди, сор-у — ко-пи и т. д.
Формирование первичных произносительных навыков у дошкольников
Светлана Цыганова
Формирование первичных произносительных навыков у дошкольников
Этапы формирования первичных произносительных умений и навыков у дошкольников с нарушением интеллекта
Проводится работа по:
1. Коррекции движений артикуляционного аппарата.
2. Развитию артикуляционного праксиса.
3. Развитию дыхательной и голосовой функций.
4. Коррекции произношением (постановка, дифференциация звуков).
5. Формированию просодических компонентов речи.
6. Обогащению словаря и преодолению аграматизмов.
Развитие голоса. Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.
Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм.
Коррекция звукопроизношения. Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально.
Продолжается работа, начатая на 1-ом этапе в виде артикуляционной гимнастики, но она усложняется и дифференцируется. На 2-ом этапе происходит коррекция неправильных и неточных движений, тренируется их сила, точность, отрабатывается координация.
В артикуляционной гимнастике на 2-ом этапе преобладают дифференцированные движения артикуляторных органов, большое внимание уделяется выполнению серий движений (предполагается умение произвольно переключаться с одного движения на другое).
Работа над дыханием.
Проводится в виде различных дыхательных упражнений с использованием разнообразных дидактических пособий, которые позволяют осуществить зрительный контроль за продолжительностью и силой выдоха через рот.
Необходимо придерживаться правил:
дыхательная гимнастика проводится до еды, в проветриваемом помещении;
при выполнении дыхательных упражнений нельзя переутомлять ребёнка;
при выполнении дыхательных упражнений нужно следить за позой ребёнка (прямо, плечи расправлены, ноги, руки спокойны);
при выдохе ребёнок не должен напрягать плечи, шею, поднимать плечи, надувать щёки;
при выполнении дыхательных упражнений следует привлечь внимание ребёнка к ощущениям движения диафрагмы;
дыхательные движения лучше производить плавно, под счёт, музыку;
Работа с речевым сопровождением.
Эта работа проводится в следующих упражнениях:
произнесение сочетаний 2-х, 3-х, 4-х гласных на длительном, плавном выдохе (нужно следить, чтобы между гласными не делались паузы для дополнительного вдоха);
произнесение щелевых, глухих согласных с сочетанием гласных (А-со-су-сы; А-фа-ха-ша);
произнесение слов на плавном выдохе, сначала мало слоговых, затем много слоговых, сначала с ударением на 1-ый слог, затем меняется ударение;
Работа над голосом.
Проводится параллельно с работой над дыханием, сочетается с физиотерапевтическим, медикаментозным лечением и дифференцированным массажем.
В случае выраженной дизартрии работа начинается с обучения ребёнка произвольно открывать и закрывать рот, т. к именно эти движения (нижней челюсти, выполняемые в полном объёме, обеспечивают нормальное голосообразование и свободную голосоподачу.
Работа над произношением.
Работа над произношением является основным этапом.Особенностями работы при дизартрии является следующее:
Работа по коррекции дефектов звукопроизношения при дизартрии должна быть направлена на улучшение речевой коммуникации и социальной адаптации.
Работа над отдельными звуками должна проводиться в определённой последовательности. Начинать с тех звуков, артикуляция которых наиболее сохранна. И из числа дефектных звуков начинать работу со звуков раннего онтогенеза.
При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать влияние патологических рефлексов (орального автоматизма).
При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать так же характер и распределение спастических и паретических проявлений в речевой мускулатуре.
При выраженной дизартрии на первых порах не удаётся добиваться чистого звучания звука, поэтому можно переходить к работе над другими звуками, довольствуясь неполной частотой звучания.
Работа над произношением проводится параллельно с развитием фонематических функций (фонематического восприятия, дифференциации, фонематического анализа и синтеза). Сами приёмы постановки, автоматизации и дифференциации звуков такие же, как при коррекции любых звукопроизносительных расстройств.
Работа над просодической стороной речи.
Большое внимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обучения произвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания и правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.
Коррекция нарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических занятиях.
Формирование первичных произносительных навыков у детей с ОВЗ
В последнее время специалистам все чаще приходиться сталкиваться с неговорящими детьми. Данная группа является неоднородной и в нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, носящей временный характер задержкой речевого развития, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличом, нарушением слуховой функции. Примечательно, что для всех них характерными являются отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточные базовые представления о значениях объектов и явлений окружающей действительности, несформированные коммуникативные, регулирующие, планирующие функции речи, недостаточный сенсомоторный уровень речевой деятельности. Так, на первых этапах работы цели и задачи развития речи у неговорящих детей будут схожими, вне зависимости от характера нарушения.
На начальном этапе работы с детьми важно формирование языковых навыков и сенсомоторных эталонов. Важно создание стратегии коммуникативного поведения с использованием невербальных компонентов коммуникации, звукоизобразительных элементов.
Занятия проводятся индивидуально или с малыми подгруппами (2-3 ребёнка) ежедневно. Исходя из особенностей речевого дефекта детей, приёмы логопедической работы могут варьироваться.
В работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью важны развитие наглядного мышления, ознакомление с предметами окружающей действительности.
Работа по установлению контакта с детьми с РАС, должна проходить особенно осторожно. После установления контакта с таким ребёнком, важно давать ребёнку отдохнуть. На начальном этапе используется ряд упражнений стимулирующих развитие внимания, памяти, восприятия, наглядно-действенного мышления, являющихся базой для формирования мышления и речи.
В работе с безречевыми детьми можно выделить следующие направления раброты:
-Развитие слухового восприятия
-Способности к использованию невербальных компонентов коммуникации
— Зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики
-Зрительно-пространственного анализа и синтеза
-Функций голоса и дыхания
-Импрессивной и экспрессивной речи
Развитие слухового восприятия
Приёмы:Привлечение внимания к звучащему предмету; определение местонахождения и направление звука; различение шумов звучащих предметов, голосов; реагирование на громкость звучания; узнаваниеи различение гласных звуков (а,о,у,и); выделение слов из речевого потока; развитие навыкам подражания.
За ширмой находятся предметы: барабан, дудочка, колокольчик. Ребёнок угадывает что звучало. Показывает движения с этим предметом
Ребёнка знакомят со «звучащими» коробочками 3 шт. (наполнить можно любой крупой, песком, монетами). Коробочки одинаковые по внешнему виду. Ребёнка просят найти среди аналогичных коробочек ту, которая звучит так же.
Развитие способности к использованию невербальных средств коммуникации
Приёмы: развитие понимания жестов и выразительных движений; выполнение действий по невербальной инструкции; моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (ДА, нет, хочу, дай, на); выбор знака к предъявляемому жесту; жестовое приветствие и прощание;
На картинке нарисовано: бабочка летит –дошкольник машет руками, имитируя махи крыльев насекомого; девочка кушает- действует рукой от стола ко рту; кошка лакает молоко- совершает имитирующие движения языком и т. д.
Логопед знакомит ребёнка с картинками машина, яблоко. Предлагает ребёнку дополнить незаконченное предложение одним из них, подняв нужную картинку
Развитие мелкой моторики рук и артикуляционной моторики
Приёмы: Прослеживание прямых, ломанных, извилистых линий; проведение рукой ребёнка по различным поверхностям (мех, щетка с ворсом, шишки и т. д.); пальчиковая гимнастика; задания на имитацию положений рта, представленного на картинках
Зеркало. Копирование мимических и артикуляционных движений.
Развитие зрительно-пространственного анализа исинтеза
Приёмы:Нахождение игрушек в пространстве комнаты; выработка навыков ориентировки; определение сторон тела у людей, изображенных на картинке, сторон собственного тела; выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции; определение недостающих частей у предметов по картинкам; запоминание изображений предметов; определение различий предметов картинках; различные виды конструирования; разрезные картинки и т. д.
Ребёнку показывают картинку с изображением человека или куклы, затем просят показать части тела у куклы и у себя. (ножку, ручку и т. д.)
Развитие сенсорно-перцептивной деятельности
Приёмы:выделениецвета; ознакомление с размером и геометрическими формами; доска Сегена, кубики Косса; матрешки; пирамидки
Волшебный мешочек. Ребенку предлагается достать из мешочка на ощупь шарик, кубик, карандаш и т. д. Затем предметы сравнивают по величине, форме.
Развитие функций голоса идыхания
Приёмы: активизировать целенаправленный ротовой выдох; ознакомить с некоторыми характеристиками силы голоса; различение холодной и тёплой воздушной струи
Ребёнку предлагается рассмотреть на картинках большой-маленький самолёт (кукла, заяц, лошадка). Большой самолёт гудит горомко-УУУ, маленький тихо-ууу. Кукла издаёт звук а, заяц-о, лошадка –и.
Развитие чувства ритма
Приёмы:ритмические упражнения для рук и ног; отстукивание и отхлопывание определенных ритмов; произнесение гласных звуков и звуковых цепочек
Развитие импрессивной и экспрессивной речи
Формирование и развитие коммуникативных навыков у дошкольников старшего возраста Доклад на тему: «Формирование и развитие коммуникативных навыков у дошкольников старшего возраста». Тема моего выступления «Формирование.
Формирование социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР Цель мероприятия Познакомить педагогов с программой занятий «Школы общения», направленной на углубление и расширение знаний о способах общения.
Консультация «Формирование культурно-гигиенических навыков у младших дошкольников» Введение Общеизвестно, что здоровье человека закладывается в детстве. Организм ребенка очень пластичен, он гораздо чувствительнее к воздействиям.
Формирование навыков безопасного поведения дошкольников на дороге посредством использования игрового макета улицы Дорожно-транспортный травматизм остается приоритетной проблемой общества, требующей решения, при всеобщем участии и самыми эффективными.
Формирование навыков безопасного поведения в дорожно-транспортной среде у старших дошкольников Актуальность проекта С самого раннего детства ребенок становится участником дорожного движения: он или пешеход, который вместе с родителями.
Формирование навыков культуры поведения дошкольников в общественных местах Презентация по Формированию навыков культуры поведения у старших дошкольников раскрывает особенности работы воспитателя по данному направлению.
Формирование навыков соблюдения правил дорожного движения у дошкольников Обучение детей правилам дорожного движения занимает особое место в системе безопасности жизнедеятельности. Данная проблема отличается сложностью.
Формирование навыков здорового образа жизни у старших дошкольников «Формирование навыков здорового образа жизни у старших дошкольников» Составила: Воспитатель Тюкавкина Виктория Викторовна.
План по самообразованию «Формирование коммуникативных навыков у дошкольников» Тема: «Формирование коммуникативных навыков у дошкольников». Цель: Формирование у детей ценных навыков и способов поведения в отношении.