н а власова логопед биография

Власова Татьяна Александровна (1905-1986) – выдающийся ученый-дефектолог, действительный член Академии педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, родилась в городе Буинске на Волге (ныне Татарстан).

Ее детство прошло в бедной многодетной семье, и только большая тяга к знаниям позволила ей, помогая семье, окончить среднюю школу и начать в 1922 году свою трудовую деятельность в качестве педагога сначала в Буинске, а затем в г. Казани – в детских домах, детском городке «Новый мир», в областной вспомогательной школе.

Татьяна Александровна окончила дефектологический факультет 2-ого МГУ, проявив в студенческие годы незаурядные способности в исследовательской и научно-организационной работе. Еще будучи студенткой, она была введена в состав комиссии по организации первого научного центра по дефектологии – Экспериментально-дефектологического института Народного комиссариата просвещения Российской федерации, который возглавил видный дефектолог И.И.Данюшевский, и где с того времени и до своей кончины работал Л.С. Выготский.

В этом институте Т.А. Власова проработала с 1929 г. по 1939 г.: вначале – заведующей клинико-диагностическим отделением, а затем – заместителем директора по учебной и научной работе.

В 1935 г. при активном участии Т.А. Власовой в институте были впервые в истории отечественной дефектологии созданы лаборатории по научному изучению психологических особенностей аномальных детей и их развития в условиях обучения, что привело к формированию таких отраслей психологической науки, как олигофренопсихология, сурдопсихология, а позднее и тифлопсихология.

В течение последующих 20 лет, работая в различных учреждениях Москвы, связанных с руководством в стране наукой и среднем и высшем образованием, Т.А. Власова не прерывала связей с научно-исследовательской работой в области психологии и дефектологии.

С 1963 года Т.А. Власова снова в НИИ дефектологии АПН СССР как заместитель директора по научной работе, а с 1968 г. и до своей кончины – как директор Института.

Именно в эти годы наметились новые направления в развитии дефектологической науки, были созданы новые лаборатории. Все это было делом рук Т.А. Власовой, которая умела объединить вокруг себя энтузиастов и единомышленников, будучи при этом требовательным, часто суровым, но всегда целеустремленным руководителем.

Т.А. Власова была инициатором и руководителем многих новых научных направлений, таких как изучение влияния состояния слуха на развитие ребенка и на этой основе совершенствование всей коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха; ей принадлежат проблемные работы в области сурдопедагогики и олигофренопедагогики, она непосредственно участвовала в формировании нового направления – изучения особенностей развития и обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и в создании сети соответствующих школ и коррекционных классов в общеобразовательных учреждениях.

Татьяна Александровна была не только крупным ученым, но и талантливым организатором науки; она неоднократно достойно и успешно представляла отечественную дефектологию на конгрессах, съездах, симпозиумах и конференциях международного и республиканского масштаба.

Соч.: О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка (М., 1954).
Основы обучения и воспитания аномальных детей (М., 1965 – в соавт.).
О детях с отклонениями в развитии (М., 1973 – в соавт.).
Отбор детей во вспомогательную школу (М.,1983 – в соавт.).

А.Г. Зикеев, доктор педагогических наук, профессор.
29.09.1999

Источник

Методика Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау

Историческая справка

Известные российские и советские логопеды и дефектологи

Классификация нарушений речи

В настоящее время не существует единой классификации речевых расстройств. Попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина и др.), предпринимались на протяжении всей истории развития логопедии, как науки и области практической деятельности. Безрезультатность классификации речевых нарушений объясняется довольно просто: у человека нет специфических органов для выполнения речевых функций. Порождение речи и голоса осуществляется приспособленными органами и системами, изначально выполняющими иные, другие физиологические функции. Восприятие и понимание речи также осуществляется системами, изначально использовавшиеся для другого. Отсюда и смежность дисциплин, занимающихся кроме логопедии коррекцией и лечением речевых расстройств. Для практических целей более подходит не «линнеевский принцип» — классификация, а разграничение по типам вариантов речевых расстройств (типология).

Клинико-педагогическая классификация

Все виды нарушений, рассматриваемых в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи

Нарушения письменной речи

Психолого-педагогическая классификация

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения.

Нарушения средств общения

Нарушения в применении средств общения

Нарушения речи: основные варианты

Традиционно выделяют нарушения звукопроизношения

, как варианты нарушений
экспрессивной стороны речи
. Это периферические нарушения звукопроизношения в результате дефектов и функциональных особенностей артикуляционного аппарата
дислалия
— область преимущественно логопедии. К дислалии примыкает такой дефект речи, как особенность формирования произносительной стороны речи при расщелинах верхней губы и нёба (устар. названия «заячья губа» и «волчья пасть») —
ринолалия
(смежная область ортопедической стоматологии и логопедии), и расстройство экспрессивной речи центрального характера —
дизартрия
(смежная область логопедии и неврологии). Совершенно невнятную речь — баттаризм, готтентотизм. Нарушения произношения сложных слоговых структур. Нарушения смягчения, нарушения озвончения согласных фонем.

Нарушения темпа и ритма речи

— брадилалия, тахилалия, полтерн (спотыкание), заикание (последнее расстройство — область логопедии, неврологии и психотерапии).

— афонии, дисфонии, открытая и закрытая формы ринофоний (устар. гнусавость), нарушения просодики и полетности голоса. Последние являются предметом как
логопедии
, так и
фониатрии
(Орлова О.С., Лаврова Е.В., Осипенко Е.В., Михалевская И.А., Барабанов Р.Е., Котельникова Н.М. и др.).

Нарушения импрессивной речи

(восприятия и понимания речи) — отдельные варианты
афазий
.

Варианты распада речи

— афазии (смежная область афазиологии, нейропсихологии и логопедии).

Варианты общего недоразвития речи и алалии

Нарушения письменной речи

, в частности, чтения (легастения, дислексия) и письма (аграфия, дисграфия).

Нарушения речевого развития при олигофрении

(смежная область логопедии и олигофренопедагогики).

Нарушения речевого развития при нарушениях слуха

(область преимущественно сурдопедагогики).

Методика Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с детьми дошкольного возраста — Н. А. Власова и Е. Ф. Рау построили нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. При этом авторами рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и поведение разъяснительной работы с родителями.

Н. А. Власова различает 7 «видов речи», которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

1) сопряженная речь

, когда ребенок вслед за логопедом и вместе с ним произносит фразы. Это наиболее легкая для заикающихся форма речи. В случае даже очень тяжелых форм заикания ребенок сопряженно говорит совершенно свободно. Это связано с тем, что при этой форме речи он фактически лишь копирует чужую фразу (ее конструкцию, манеру произношения), да и произносит ее даже не самостоятельно, а с посторонней помощью. Степень самостоятельности здесь практически сводится к нулю.

предполагает (в отличие от сопряженной) только лишь повторение ребенком фразы вслед за логопедом без ее совместного проговаривания. Ребенок здесь также полностью использует чужую конструкцию фразы, ее темп, интонацию, манеру произношения, но он уже лишен частично помощи в виде совместного ее проговаривания. Это тоже обычно доступная для всех заикающихся детей форма речи. Здесь уже появляются элементы самостоятельной речи. Правда, это пока еще отдельные самостоятельно вставленные слова, и в то же время это еще и как бы полуотраженная речь. Ведь ответ на конкретно поставленный вопрос позволяет ребенку использовать и определенную конструкцию предложения, и почти все слова, содержащиеся в вопросе, добавив лишь 1-2 слова.

3) ответы на вопросы по знакомой картинке

. Сложнее заикающемуся ребенку давать развернутые ответы на вопросы типа: что делает мальчик (или кто-то другой), почему, для чего? На такие вопросы ребенок вынужден отвечать развернутой фразой и не одной. Но у него уже нет возможности опереться на поставленный вопрос. Такие ответы приближают ребенка к самостоятельной речи.

4) самостоятельное описание знакомых картинок

прослушанного небольшого рассказа. Пересказ еще более усложняет речь заикающегося, так как требует от него сразу произнести уже не 1-2 фразы, а значительно больше. Здесь могут встретиться не только простые, но и сложные фразы. И нужно их последовательно и связно передать слушателю. В пересказе тоже есть некоторые моменты, которые облегчают речь заикающегося ребенка. Это, прежде всего материал, изложенный кем-то: пересказ сказки, рассказа, увиденного диафильма и пр. Значит, есть уже какой-то образец. Достаточно запомнить последовательность изложения, отдельные конструктивные примеры — и вот уже есть помощь.

6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам);

Рассказ — это уже полностью самостоятельное изложение материала по какой-то теме: по картинке, по впечатлениям, оставшимся от экскурсии, прогулки и пр.

7) нормальная речь (беседа, просьбы)

— самая сложная для заикающихся, т. к. она предполагает естественное и активное речевое общение с окружающими: вопросы, просьбы, обращения, сообщения, обмен мыслями, выражение желаний и пр.

Е. Ф. Рау все занятия распределила по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

1. – ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. Широко используется декламация.

2. – проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на заданную тему, в пересказе сказки или рассказа.

3. – завершающий, закрепление приобретенных навыков плавной речи.

Учитывая все перечисленные условия, речевые упражнения строятся в следующей последовательности:

незнакомый текст, экспромт.

Методики Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау характеризуются определенной схожестью – в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. В основу методик Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заикающихся дошкольников. На протяжении многих лет предложенная методика является одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее элементы (2, 4).

Научные журналы на русском языке

Научно-методический журнал, орган Российской академия образования, издаётся в Москве с 1969 г. Периодичность — 6 раз в год.

Освещает проблемы теории и практики обучения и воспитания (дошкольного и школьного) детей с нарушениями умственного и физического развития, общего и профессионального обучения взрослых глухих и слепых, дефектологического образования и т. п. Популяризирует передовой опыт специальных школ и дошкольных учреждений. Публикует материалы о новых технических средствах и пособиях для обучения аномальных детей, советы и консультации.

Научно-методический журнал, издаётся в Москве с 2004 г.

Адресован логопедам, работающим с детьми дошкольного и школьного возраста, специалистам органов управления образованием, преподавателям и студентам дефектологических факультетов вузов. В журнале публикуются методические рекомендации для практикующих логопедов, конспекты логопедических занятий и упражнения, официальные документы, статьи по актуальным проблемам логопедии.

Со второго полугодия 2006 г. выпускается приложение к журналу «Логопед», — «Конфетка». Приложение представляет собой иллюстрированную книжку для занятий с ребёнком. Каждый номер приложения посвящён одному отдельно взятому аспекту логопедической работы.

Альманах Института коррекционной педагогики РАО

Сетевое издание о коррекционной педагогике и специальной психологии: научно-методический журнал. Данное издание это — методическая и информационная поддержка специалистов, родителей и общественных организаций. Выходит онлайн с 2000 года.

Рау Фёдор Андреевич

20.03.1868 — 30.05.1957

Педагог-дефектолог

Фридрих Вильгельм Рау родился 26 марта 1868 года в городе Ульм в Германии в семье служащего меднолитейного завода. В 1887 году окончил учительскую семинарию в Нюртингене и с апреля этого же года начал свою педагогическую деятельность в школе для слышащих детей. Однако уже в начале ноября по приглашению И. Фаттера перешёл на работу в школу для глухонемых, где работал до 1891 года. В 1891 году переехал в Москву, где получил имя Фёдор Андреевич. Вначале работал в Меннонитском училище в городе Тиге Таврической губернии, а затем работал воспитателем глухонемого ребёнка в частной семье. В 1896 году переехал в Москву, где открыл частную школу – пансион для глухонемых, одновременно занимался логопедией и был заведующим отделом глухонемых в Политехническом музее. В это же время познакомился с будущей женой Наталией Александровной Голяшкиной, с которой до конца жизни занимался общим делом – обучением и воспитанием глухонемых детей. В 1899 году назначен директором Анрольдо-Третьяковского училища глухонемых (в последующем – Московский институт глухонемых), им были реорганизованы мастерские училища. В 1900 году вместе с женой открыл первый в России детский сад для глухонемых детей. В 1907 году под руководством Ф.А. Рау была открыта сельскохозяйственная колония для глухонемых, а в 1910 году он организовал отделение для умственно отсталых глухонемых в колонии. Он стал инициатором Съездов учителей глухонемых, прошедших в 1910 и 1917 годах, а также курсов для матерей и воспитательниц глухонемых детей. В 1919 году под его началом была открыта школа для тугоухих. В 1920-1921 годах в Крыму им были открыты дом умственно отсталого ребёнка, дом глухонемого ребёнка, дом слепого ребёнка, колония для морально дефективных, курсы для взрослых глухонемых и курсы по исправлению речи. На протяжении ряда лет Ф.А. Рау преподавал в Институте детской дефективности, а с 1925 года – на дефектологическом отделении 2-го Московского государственного университета. С 1925 по 1948 год заведовал кафедрой сурдопедагогики и логопедии. Немало сделал Ф.А. Рау и для социализации взрослых глухонемых. Много внимания уделял обучению чтению с губ, совместно с женой открыл «Клуб беглого чтения с губ». С 1924 года работал в кружке по логопедии и логотерапии при Центральном доме работников просвещения. С 1926 года вёл курсы по переподготовке сурдопедагогов. Награждён орденом Ленина, знаком «Отличник народного просвещения». Член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР (1947), доктор педагогических наук. Умер 30 мая 1957 года. Похоронен рядом с женой на Даниловском кладбище в Москве.

Фотографию места захоронения предоставил Сергей Семёнов (г. Смоленск)

Источник

Власова Татьяна Александровна: биография, карьера, личная жизнь

Содержание статьи

Из биографии Татьяны Власовой

Т.А. Власова родилась 31 декабря 1905-го года в самой простой крестьянской семье. Ее родина – г. Буинск, что в Татарстане. Время было трудное, страна находилась на переломе. России требовались специалисты, которые могли поставить на новые рельсы образование. Заканчивая в начале 20-х гг. школу, Татьяна уже решила: она свяжет свою жизнь с педагогикой и станет работать с детьми. Некоторое время Власова трудилась в школах и детдомах, будучи воспитателем и учителем.

Образование получила в столичном университете. После этого много сил потратила на важную работу в комиссии, которая занималась вопросами организации научного центра дефектологии. Экспериментальный институт, который затем перерос в НИИ дефектологии, стал первым подобным учреждением в мире. Сначала Власова руководила в нем отделением клинической диагностики, потом заняла позицию заместителя директора, впоследствии возглавила институт.

По окончании войны Татьяна Александровна много лет активно занималась партработой в центральном аппарате КПСС, где также сделала серьезную карьеру. В то же время Власова не оставила науку; в конечном итоге она возвратилась в институт дефектологии, где возглавила научную работу.

Вклад в науку и творчество

Т.А. Власова стала инициатором ряда серьезных направлений в науке. Она изучала влияние слухового анализатора на развитие детей, участвовала в создании методик коррекционной и воспитательной работы с ребятишками, у которых был нарушен слух. Власова опубликовала ряд значимых работ по олигофренопедагогике и сурдопедагогике. При непосредственном участии Власовой велось изучение особенностей развития школьников, которым была поставлена задержка психического развития. Результатом организационной работы стала сеть коррекционных школ и классов в учреждениях образования.

Научные труды Т. Власовой отличаются глубиной рассмотрения поднимаемых вопросов. Татьяна Александровна бралась за самые острые проблемы дефектологии, которые до нее не разрабатывал никто.

Коллеги не раз отмечали страстность и увлеченность Власовой при обсуждении вопросов дефектологии, значимых с практической точки зрения. Ей много раз доводилось отстаивать свое мнение в научных дискуссиях. И всегда Татьяна Александровна находила весомые аргументы в поддержку своей позиции.

Власова добилась принятия новых критериев в диагностике так называемой умственной отсталости. До этого ребят с серьезными нарушениями слуха нередко причисляли к отсталым в умственном отношении и направляли в соответствующие школы – без всяких на то оснований. После разработки диагностических процедур нового поколения этот недостаток в комплектовании учебных заведений был устранен: появились специальные школы для ребят с пониженным слухом.

Татьяна Александровна завершил свой земной путь 16 июня 1986 г., оставив после себя добрую память.

Источник

ВЕДУЩЕГО ДЕЯТЕЛЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ЖИЗНЕННЫЙ И ТВОРЧЕСКИЙ ПУТЬ

Т. А. ВЛАСОВОЙ

Власова Татьяна Александровна родилась в декабре 1905 года и умерла 16 июня 1986 года, прожив восемьдесят лет. Она была директором Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, действенным членом АПН СССР, доктором психологических наук, профессором, заслуженным деятелем науки РСФСР.

Татьяна Александровна прошла большой творческий путь педагога, крупного партийного работника и ведущего ученого-дефектолога, получившего звание заслуженного деятеля науки [33]. Татьяна Александровна Власова прожила яркую и плодотворную жизнь педагога, видного ученого, выдающегося организатора науки, партийного работника. Она активно разрабатывала научные основы дифференциального обучения и воспитания аномальных детей различных категорий.

Поражает широта и разносторонность научных интересов ученого. Т. А. Власовой принадлежат проблемные работы в области сурдопедагогики и олигофренопедагогики, она непосредственно участвовала в формировании нового направления — изучение особенностей развития обучения детей с ЗПР — и в создании сети соответствующих школ и коррекционных классов в общеобразовательных школах. Эти проблемы до сих пор остаются весьма актуальными. На основе ее трудов ведутся дальнейшие исследования в различных областях дефектологии.

В результате изучения состава учащихся специальных школ, теоретического и экспериментального исследования Т. А. Власовой была написана монография «О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка». Это исследование позволило упорядочить отбор детей и комплектование вспомогательных школ и школ для слабослышащих. Татьяна Александровна была инициатором и непосредственным руководителем многих новых научных направлений, таких как изучение влияния состояния слуха на развитие ребенка и диагностическая значимость полученных данных, развитие остаточной слуховой функции глухих и слабослышащих детей и основанное на этом совершенствование всей коррекционно-воспитательной работы с детьми данной категории.

Т. А. Власова много писала о дифференциальном обучении в специальных школах и этим способствовала усовершенствованию системы специального обучения и воспитания. Исследование проблемы дифференциального обучения аномальных детей имеет большое значение и для преодоления неуспеваемости в массовых школах.

Она занималась исследованием детей с ЗПР и отграничением их от умственно отсталых детей, разработкой критериев их разграничения.

Татьяна Александровна всегда рассматривала дефектологию как науку во всем многообразии связей, включающем в себя различные отрасли специальной педагогики и психологии, клиническое и нейрофизиологическое изучение аномальных состояний и дефектологические аспекты ряда медицинских дисциплин.

Во всей своей научной деятельности Т. А. Власова тесно связывала теоретические положения с задачами дефектологической практики, с насущными потребностями системы специальной школы.

Приведем ряд отзывов о ее творчестве и организационном таланте.

«Татьяна Александровна была творческим, страстным, принципиальным и смелым ученым, обладающим острым чувством нового, талантливым организатором и руководителем, скромным и требовательным к себе и другим и вместе с тем добрым, отзывчивым и демократичным, душевным человеком, неизменно вызывавшим любовь и уважение у всех знавших ее» [34].

«В семнадцатилетнем возрасте, в 1922 году начала она свою трудовую деятельность педагогом и воспитателем специальных школ и с тех пор большую часть своего трудового пути отдавала все свои силы, энергию и ум делу обучения и воспитания аномальных детей» [33].

«В 1929 году была введена в состав комиссии по организации первого научного центра по дефектологии — Экспериментального дефектологического института (ЭДИ) Наркомпроса РСФСР, где она сначала заведовала клинико-диагностическим отделением, а с 1932 года стала заместителем директора по учебной и научной работе.

С 1939 по 1941 год Т. А. Власова была директором Московского государственного педагогического дефектологического института.

Член партии с 1930 года, Татьяна Александровна с 1945 по 1963 год работает инструктором и заведует сектором школ в Отделе науки, вузов и школ ЦК КПСС, продолжает вести научные исследования.

С 1963 года Т. А. Власова — заместитель директора Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, а затем с 1968 года — директор этого института. В это время рядом с ней сформировалась блистательная плеяда замечательных советских дефектологов, имена которых навсегда останутся в истории отечественной науки. Лабораториями института руководили Боскис Рахиль Марковна, Гозова Александра Петровна, Дульнев Григорий Митрофанович, Земцова Мария Ивановна, Зыков Сергей Александрович, Корсунская Бронислава Давыдовна, Левина Роза Евгеньевна, Лубовский Владимир Иванович, Мещеряков Александр Иванович, Морозова Наталья Григорьевна, Никашина Нила Алексеевна, Новикова Любовь Абрамовна, Певзнер Мария Семёновна, Pay Фёдор Фёдорович, Слезина Нина Федосеевна, Соловьёв Иван Михайлович, Шиф Жозефина Ильинична. С каждым из этих людей связан значительный вклад в науку и практику обучения аномальных детей, каждый создал свою неповторимую научную школу. И на фоне этих ярких личностей Татьяна Александровна Власова по праву занимала свое главенствующее положение руководителя» [32].

Приведем ряд цитат, свидетельствующих о значении Т. А. Власовой для развития дефектологии.

«В результате изучения всей системы специального обучения в Советском Союзе, углубленного анализа исследований основных отраслей дефектологии и различных категорий аномальных детей, Т. А. Власовой была защищена докторская диссертация на тему о дифференциальном обучении в специальных школах, которая способствовала усовершенствованию системы специального обучения и воспитания.

Исследование проблемы дифференциального обучения аномальных детей имеет большое значение и для преодоления неуспеваемости в массовых школах. Посвященная этим вопросам монография о детях с отклонениями в развитии, написанная Т. А. Власовой совместно с М. С. Певзнер и вышедшая уже двумя изданиями, послужила серьезным вкладом в специальную и общую педагогику и психологию» [33].

«Во всей своей научной деятельности Т. А. Власова тесно связывала теоретические положения с задачами дефектологической практики, с насущными потребностями системы специальных школ. Она была не только крупным ученым, но и талантливым организатором науки. По ее инициативе были широко развернуты исследования в области дошкольного воспитания и обучения аномальных детей разных категорий (с задержкой психического развития, с дефектами опорно-двигательного аппарата) и изучение генетических проблем аномального развития» [34].

«Большую работу вела Татьяна Александровна по организации новых научных исследований в разных областях дефектологии. Была развернута под ее руководством широкая педагогическая и психическая экспериментальная работа по изучению детей с задержкой психического развития, по отграничению их от умственно отсталых детей. Благодаря этим исследованиям стало возможно развитие в стране сети специальных школ для детей с задержкой психического развития.

Экспериментальное изучение вопроса о состоянии и возможностях развития остаточной слуховой функции у глухих и слабослышащих, осуществляемое под руководством и при участии Т. А. Власовой, привело к перестройке всей акупедической работы в специальных школах и детских садах для детей с нарушениями слуха. Это исследование дало возможность резкого повышения уровня работы по развитию слухового восприятия у учащихся и всей коррекционно-воспитательной работы в этих типах специальных школ и дошкольных учреждений.

Как умелый руководитель работы научно-исследовательского института, Т. А. Власова определяет наиболее важные и перспективные направления советской дефектологии, успешно организует научный коллектив на разработку. В трудах Т. А. Власовой дается глубокий анализ развития основных направлений дефектологии, раскрывается тесная связь ее с другими отраслями научных знаний» [3].

Особое внимание Татьяна Александровна уделяет подготовке научных кадров дефектологов союзных республик и сама руководит диссертационными исследованиями. Как один из результатов этой деятельности, впервые в истории армянской дефектологии А. М. Минасяном, под руководством Т. А. Власовой, была защищена диссертация, посвященная истории развития специального образования в Армении. На основе данных древних манускриптов было доказано, что в Древнем мире и Средние века во всех армянских церквях и церковных поселениях было очень гуманное отношение к аномальным детям.

Неоднократно достойно и успешно представляла Татьяна Александровна советскую дефектологию на конгрессах, съездах, симпозиумах и конференциях международного и союзного масштаба [2].

Заслуги Т. А. Власовой отмечены орденами Октябрьской Революции, Трудового Красного Знамени, Дружбы народов, «Знак Почёта» и медалями СССР. Среди ее наград — медали Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, знаки «Отличник народного просвещения СССР».

Татьяна Александровна была строгим, взыскательным требовательным, но справедливым руководителем и отзывчивым человеком; она находила время для всех, кто обращался к ней, стремясь помочь каждому делом, словом, указывая разумный выход из трудного положения.

Объекты и явления, изучаемые дефектологией, очень сложны. Установление закономерностей аномального развития детей связано с особыми трудностями. Т. А. Власова считала что, проявления отклонений различны в зависимости от того, какой первичный дефект обусловил тот или иной вид аномального развития. Для правильного понимания общих закономерностей и своеобразия проявления отдельных форм аномального развития, важно знать не только свойства данного первичного дефекта, но и характер вторичных отклонений в психике ребенка, в структуре того или иного дефекта в целом.

Все эти закономерности аномального развития ребенка, обозначенные еще Л. С. Выготским, необходимо учитывать при разработке принципов коррекционного обучения.

Татьяна Александровна придавала большое значение следующим более частным закономерностям:

– чем ближе то или иное отклонение стоит к первопричине, тем больших усилий требуется для его преодоления;

– эффективность компенсации вторичных проявлений первичного дефекта значительно повышается при использовании всех сохраненных анализаторов.

Т. А. Власова считала учет этиологии поражения и его локализации важным для понимания проявлений аномального развития. Она уделяла большое внимание вопросу о значении (для практики коррекционного обучения) установления роли возраста, на который падает возникновение первичного поражения, и пришла к выводу, что при всем разнообразии видов аномального развития общим для них является раннее возникновение первичной патологии.

В своих работах Т. А. Власова отмечала: наличие тех или иных отклонений развития подчеркивает прежде всего тот факт, что в каком-то звене единой цепи общих закономерностей психофизического развития произошло нарушение. Нарушение ведет за собой изменение всего процесса развития ребенка, делая его аномальным. Это изменение будет разным в зависимости от того уровня, которого достигла определенная функция в своем развитии к моменту нарушения, и того значения, какое имеет нарушенная функция для дальнейшего хода всего психического развития.

Анализ отклонений в развитии, убедительно подтверждая диалектический принцип единства общего, особенного и единичного, показывает наличие у всех категорий аномальных детей, не имеющих прогредиентно текущего процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций.

Аномальное развитие имеет особенности, характерные в той или иной мере для всех детей с отклонениями в развитии, что отличает их от нормальных сверстников (недостаточное развитие психических процессов, различное по своему характеру и глубине отклонения в познавательной деятельности, в развитии речи, в развитии средств коммуникации).

Вместе с тем при аномальном развитии имеются и специфические особенности, обусловленные тем или иным конкретным видом дефекта и отличающие одну категорию аномальных детей от других.

Выявление специфических особенностей аномального развития, обусловленных конкретным видом дефекта, требует глубокого знания этиопатогенеза дефекта, его структуры, диагностики, дифференциально-диагностических критериев отграничения одних аномальных состояний от других, иногда внешне сходных, но разных по своей природе и требующих разных условий для их преодоления. Психолого-педагогическое и клинико-физиологическое исследование ребенка может быть эффективным только в том случае, если оно исходит из понимания внутренних закономерных связей между этиологией, патогенезом, патофизиологическими механизмами и обусловленными ими клиническими, психологическими и педагогическими проявлениями. Только на основе этих закономерных зависимостей можно правильно диагностировать то или иное патологическое состояние и наметить научно обоснованные меры коррекционно-педагогического и лечебного воздействия. Осуществление такого подхода к изучению специфических особенностей развития аномального ребенка требует многогранных связей дефектологии с медициной, и прежде всего с такими ее разделами, как детская психиатрия, невропатология, патофизиология, офтальмология, оторингология, генетика, иммунология.

По своим видам отклонения в развитии детей чрезвычайно разнообразны. К ним относятся: слуховые, зрительные, речевые, интеллектуальные, двигательные, эмоционально-волевые и другие нарушения, как изолированно, так и в различных сочетаниях. Для каждой категории аномальных детей требуются разные условия коррекции недостатков развития. Исходя из этого главными своими задачами теоретических исследований в дефектологии, по мнению Татьяны Александровны, являются:

– научное обоснование дифференциальной сети специальных учреждений;

– определение их структуры, сроков обучения в них, а также содержания общего образования и профессионально-трудовой подготовки;

– разработка специальных дидактических систем, приемов и методов обучения и воспитания;

– создание системы технических средств коррекции и компенсации дефектов развития;

– создание учебников для учащихся и учебно-методических пособий для учителей.

Разработка основ воспитания и обучения разных категорий аномальных детей предусматривает комплексное — клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое — изучение закономерностей и особенностей их развития, что имеет фундаментальное значение как для совершенствования дифференциации сети, так и для рационального построения лечебно-коррекционного педагогического процесса в каждом типе специальной школы и дошкольного учреждения.

Т. А. Власова выделяла ряд факторов, определяющих картину аномального развития.

1. Значимо время возникновения первичного дефекта. Именно ранняя первичная патология в наибольшей мере нарушает ход психического развития. Дефект, возникший в раннем детстве, когда у ребенка еще не сформировалась система психических процессов, зависящих от первично-нарушенной функции, вызывает наиболее тяжелые вторичные отклонения. В силу системного характера строения психики человека, вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития ряда других психических процессов, что в совокупности и составляет сущность аномального развития.

2. Степень выраженности первичного дефекта, которая обуславливает, например, возникновение тотальных или парциальных нарушений слуха и зрения, разную степень интеллектуального нарушения при олигофрении. Степень выраженности речевых поражений, задержек развития и других отклонений также варьирует под влиянием этих факторов — от самой легкой до самой тяжелой. Своеобразие клинической картины при различных отклонениях в развитии определяется во многих случаях этиологическими факторами и локализацией патологического процесса.

3. Решающее значение имеют условия воспитания, вся совокупность социальных факторов, при которых формируется психика, личность аномального ребенка.

Благоприятное сочетание компенсаторных, потенциальных возможностей, которые в той или иной мере есть у каждого аномального ребенка, с правильно организованной коррекционно-воспитательной работой может в значительной мере нейтрализовать влияние первичного дефекта.

4. Ведущая роль обучения для развития аномальных детей всегда очень важна, так как сложные виды психической деятельности могут быть сформированы у них только путем специального педагогического воздействия, направленного на преодоление отклонений в развитии, вызванных дефектом. При этом особо положительную коррекционную роль для всестороннего психического развития аномального ребенка, в том числе и умственно отсталого, имеет определенная система и уровень общеобразовательных знаний, навыков и умений, а также ранняя (в дошкольном возрасте) коррекция недостатков развития. Предупреждение возникновения дефекта, продления отклонений в развитии, реабилитации аномального ребенка в целом должно осуществляться в теснейшем единстве лечебной, психологической и педагогической работы [15].

Изучение детей с временной ЗПР и разработка путей и методов обучения и воспитания Т. А. Власова связывала с решением общих задач успеваемости и всеобуча, так как многие из этих детей составляют контингент стойко неуспевающих школьников и нередко выбывают из школы на ранних этапах обучения.

Татьяна Александровна выделяет в своей книги «Дети с задержкой психического развития» следующие причины неуспеваемости:

– неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступает как социальная и педагогическая запущенность;

– соматическая ослабленность ребенка в результате длительного заболевания в дошкольный период;

– дефекты речи, недостатки зрения;

– негативные взаимоотношения с одноклассниками, учителями.

«Эта проблема имеет не меньшее значение и для совершенствования дифференциальной диагностики, т. е. отграничения задержки психического развития (ЗПР) от олигофрении. Эти дети могут при своих потенциальных возможностях преодолеть имеющиеся у них задержку развития и затруднения в обучении и, в отличие от умственно отсталых детей, получить полноценное среднее образование.

Направление детей с ЗПР в школы для умственно отсталых приводит к тому, что неустанно повышается процент умственно отсталых среди учащихся. Отсутствие специально организованных условий для детей с временной задержкой развития приводит к тому, что многие из них остаются в массовой школе в числе безнадежно неуспевающих, что усугубляет без того тягостное их состояние, а многие, выбывая из школы на начальной этапах обучения, становятся трудными в воспитательном отношении» [17].

Т. А. Власова считала важной и необходимой дальнейшую разработку методов отбора детей в специальные учреждения, что необходимо для дифференциального обучения различных категорий аномальных детей. Нужно разрабатывать и апробировать методы исследования различных сторон познавательной деятельности детей, особенно в плане динамики и качественного анализа их развития. Она призывала иметь и специальные школы и специальные классы, чтобы накапливать и обобщать положительный опыт обучения и воспитания детей с ЗПР. Это вооружит учителя массовой школы знаниями как об общих закономерностях развития детей, так и об отклонениях в развитии. Это даст возможность учителю лучше и быстрее понять природу затруднений в обучении ребенка и наметить более правильные пути преодоления этих затруднений [18].

Рассмотрим характеристику психического развития детей с ЗПР, которую дала Т. А. Власова в своей книге «Отбор детей во вспомогательные школы».

«При ЗПР речь прежде всего идет о замедлении темпа психического онтогенеза, при этом не редко доминируют явления не интеллектуального, а эмоционального дизонтогенеза — психического (нередко психофизического) инфантилизма» [24].

Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделяют два основных механизма формирования психического развития:

1. Недоразвитие эмоциональной сферы (неосложненный и осложненный психический и психофизический инфантилизм).

2. Влияние нейродинамических, в первую очередь стойких астенических и церебрастенических, состояний.

В этиологии психического и психофизического инфантилизма ведущее место отводится перенесенным в раннем детском возрасте негрубым инфекционным, обменным, токсико-дистрофирующим заболеваниям; патогенез психического недоразвития связывается с замедлением созревания лобных систем.

В этиологии задержки психического развития, которая обусловлена стойкими церебрастеническими состояниями, ведущая роль отдается функциональной недостаточности нервной системы, приводящей к нарушениям интеллектуальной работоспособности вследствие повышенной психической истощаемости, низкого психического тонуса, явлений психофизической заторможенности или гипердинамии.

Задержка психического развития может иметь конституциональное, соматогенное, психогенное и церебральное происхождение. В зависимости от преобладающего эмоционального фона в церебрально-органическом инфантилизме, можно выделить два основных клинических варианта:

1. Неустойчивый — с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью.

2. Тормозимый — с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

В целом, для задержки психического развития характерна парциальность, мозаичность нарушений компонентов познавательной деятельности. Нет здесь типичной для олигофрении иерархии недоразвития психических функций. Наоборот, потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности (обобщение, отвлечение, абстрагирование) у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. Нарушения психической деятельности носят вторичный характер, обусловленный незрелостью мотивационной сферы (при различных формах инфантилизма), нейродинамическими (при соматогенной задержке развития), энцефалопатическими расстройствами, дефицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций (при ЗПР церебрально-органического генеза). Динамика задержки психического развития имеет бесспорно положительный характер.

Основным клиническим показателем для направления в специальную школу для детей с ЗПР является наличие церебрально-органического генеза. В этих случаях речь идет о стойко неуспевающих в начальных классах детях как с явлениями органического инфантилизма, так и с длительными церебрастеническими состояниями, выраженными нарушениями подвижности психических процессов, дефицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций.

Неуспеваемость детей с ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного генеза, а также с легкими формами церебрального происхождения может быть компенсирована в условиях массовой школы при наличии индивидуального педагогического подхода [24].

Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям Т. А. Власовой, упорядочился отбор детей и комплектование вспомогательных школ для слабослышащих, что очень важно для современной дефектологии. Татьяна Александровна была инициатором и непосредственным руководителем многих новых научных направлений, таких как:

– изучение влияния состояние слуха на развитие ребенка и диагностическая значимость полученных данных;

– углубление дифференцированности обучения в системе специального образования;

– развития остаточной слуховой функции глухих и слабослышащих детей;

– совершенствование всей коррекционно-воспитательной работы с детьми данной категории.

Глубоко веря в возможности глухих детей, Т. А. Власова поддержала эксперимент по обучению глухих учащихся по программе общеобразовательной школы и получению ими среднего образования за 12 лет. Этот эксперимент стал вехой в истории обучения глухих, вершиной их подлинной интеграции.

Особое внимание Т. А. Власова уделяла проблеме дифференциального обучения детей внутри каждого типа специальных школ, нахождения наиболее эффективных путей, методов и способов осуществления индивидуального подхода и в обучении, и в воспитании, в трудовой подготовке учащихся на основе углубленного знания особенностей их развития, особенностей личности и потенциальных возможностей каждого ребенка.

Как ученого, Татьяну Александровну Власову привлекали и волновали особенно трудные, актуальные и вместе с тем мало разработанные проблемы: распознавание дефектов, имеющих внешне сходные проявления; диагностика и коррекция слабовыраженных отклонений в развитии; вопросы обучения и коррекции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата; изучение детей с ранним детским аутизмом; оценка возможностей и пути развития остаточного слуха у детей с его спецификой и другие проблемы. Под руководством Т. А. Власовой материалы по этим вопросам были опубликованы в нескольких сборниках статей и докладов [33].

• Методы обследования нарушений речи у детей. — М., 1982.

Авторы: Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, Г. Г. Воронова, Д. И. Орлова, И. К. Колповская, И. Т. Власенко, В. И. Голод, А. Х. Алле.

Сборник издан с целью вооружить практических работников специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и МПК конкретными педагогическими рекомендациями, вытекающими из результатов логопедического обследования и направленными на совершенствование конкретной диагностики речевых нарушений, на обоснование необходимости дифференцированного подхода при осуществлении последовательного коррекционного обучения.

В течение многих лет в НИИ АПН СССР сотрудниками лаборатории логопедии исследовались нарушения развития устной и письменной речи у детей с первично сохранным интеллектом и слухом. В результате было выявлено специфическое содержание психических процессов, обусловленных патологическим формированием речевой деятельности и ее сложным системным строением.

Г. В. Чиркиной был освещен вопрос об обследовании звуковой стороны речи:

– понимания слов, предложений, грамматических форм, текста.

Л. Ф. Спирова и А. В. Ястребова затронули вопрос об обследовании лексического запаса и грамматического строя речи (обследование словарного состава языка и обследование грамматического строя речи).

А. В. Ястребова и Г. Г. Воронова рассмотрели вопрос обследования детей с заиканием.

Д. И. Орлова рассмотрела проблему методов обследования интеллектуальных возможностей детей с нарушениями речи, были представлены такие методики, как складывание пирамидки, складывание разрезных картинок, «Почтовый ящик», установление последовательности событий, классификация предметов.

И. К. Колповская написала о педагогическом наблюдении за детьми с тяжелыми нарушениями речи.

И. Т. Власенко, В. И. Голод, А. Х. Алле дали схему нейропсихологического изучения детей с нарушениями речи.

• Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 1985.

Авторы: Т. С. Гуменная, М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н. В. Симонова, Л. Б. Халилова.

В этом сборнике описаны результаты исследований, которые были получены в процессе клинического и психолого-педагогического изучения младших школьников, страдающих церебральным параличом. Исследования проводились с учащимися специальных школ-интернатов для детей с последствиями полиомиелита и церебрального паралича, для научного обоснования адекватных путей и методов их обучения в системе коррекционно-восстановительных мероприятий [25]. Также дана характеристика учащихся в зависимости от этиологии и патогенеза заболевания.

• Организация и содержание воспитательной работы в школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом. — М., 1981.

«Данный сборник адресован воспитателям специальных школ-интернатов для детей с ДЦП, а также он может быть полезен педагогам и воспитателям. Авторы освещают узловые вопросы специфики воспитательной работы по коррекции ведущих дефектов у детей с ДЦП. Такими ведущими дефектами являются нарушения двигательной сферы, дефекты речи и особенности развития личности» [23].

Е. М. Мастюкова затронула вопрос об особенностях личности учащихся с церебральном параличом:

– общие положения современной психологии о структуре личности;

– особенности личности учащихся с ДЦП;

– компенсаторные и гиперкомпенсаторные реакции;

– виды аномального развития личности у детей с церебральным параличом;

– пути предупреждения и коррекции патологического формирования личности.

Р. Д. Бабенкова осветила вопрос о физическом воспитании детей этой категории:

– уроки физической культуры;

– занятия по лечебной физкультуре;

М. В. Ипполитова затронула вопрос об организации и содержании воспитательной работы по развитию речи у учащихся с церебральным параличом (развитие понимания речи, связанной речи, выразительной речи.)

• Ранний детский аутизм : Клинико-психологическая характеристика, медикаментозная и психолого-педагогическая коррекция). — М., 1981.

Авторы: К. С. Лебединская, И. Д. Лукашева, С. В. Немировская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, Р. К. Ульянова.

Сборник статей посвящен вопросам клинического изучения детей с РДА, диагностики данного дефекта. Своевременная диагностика и правильная коррекция тяжелых форм данной аномалии развития чрезвычайно важны, потому что у многих из этих детей имеются значительные возможности интеллектуального развития, которые не реализуются из-за отсутствия своевременно начатого правильного лечебно-педагогического подхода к ребенку [28].

Работа К. С. Лебединской, И. Д. Лукашевой и С. В. Немировской была посвящена теме клинической характеристики синдрома РДА:

– даны основные клинические проявления синдрома (характеристика расстройств речи у этих детей, интеллектуальной деятельности, эмоциональной сферы);

– особенности динамики этого синдрома;

– рассмотрены вопросы этиологии и нозологии РДА;

– даны признаки возможности обучения таких детей.

В. В. Лебединским и О. С. Никольской рассмотрен вопрос патопсихологической структуры раннего детского аутизма, даны характеристики:

– особенностей моторного тонуса;

– самосознания детей с синдромом РДА.

О. С. Никольской, С. В. Баенским были рассмотрены следующие аспекты психолого-педагогической коррекции РДА:

1. Общие принципы психолого-педагогической коррекции РДА.

2. Особенности психологической коррекции:

– усиление психической активности;

– формирование направленности на внешний мир;

– организация целенаправленного поведения аутистического ребенка;

– преодоление отрицательных аффективных форм поведение;

– преодоление стереотипных форм движений, речи, поведения;

3. Особенности педагогического подхода к коррекции:

– формирование активного взаимодействия с педагогом;

Татьяна Александровна Власова активно разрабатывала научные основы дифференциального обучения и воспитания аномальных детей различных категорий, вела большую работу по организации новых научных исследований в разных областях дефектологии и руководила широко развернутой в свое время педагогической и психической экспериментальной работой по изучению детей с ЗПР, по отграничению их от умственно отсталых детей. Материалы об этой деятельности, написанные рядом авторов под чутким руководством Т. А. Власовой, были опубликованы в книгах:

– Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей / под ред. Т. А. Власовой и др. — М.: Просвещение, 1981;

– Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии: тезисы докладов / под ред. Т. А. Власовой и др. — М.: Педагогика, 1970;

– Дети с задержкой психического развития / под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1984;

– Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей / ред. коллегия: Т. А. Власова и др. — М., 1985;

– Школы для умственно отсталых детей за рубежом: сборник статей / под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1966; —

и многих других сборниках.

Татьяна Александровна активно участвовала в научных разработках и неоднократно представляла советскую науку на различных международных и всесоюзных конгрессах, съездах и конференциях и в своих статьях освещала ход их работы:

– VI научная сессия по дефектологии, посвященная современному состоянию исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушением умственного и физического развития;

– VI международный конгресс Всемирной федерации глухих (июль – август 1971 года, Париж);

– Международный конгресс по обучению глухих (17 – 21 августа 1970 года, Стокгольм);

– III Всесоюзный съезд общества психологов СССР, посвященный проблеме психологии аномальных детей.

Как умелый руководитель, Т. А. Власова определяла наиболее важные и перспективные направления советской дефектологии, успешно организовывала научный коллектив на их разработку. В своих трудах Татьяна Александровна дает глубокий анализ развития основных направлений дефектологии [34].

Она выделяет следующие направления научных исследований в дефектологии:

1. Комплексное изучение каждой категории аномальных детей, проводимое в сравнении с нормой и другими видами патологии. Сюда входит широкий план клинических, нейрофизиологических, психологических, педагогических и специально-технических исследований.

Задача дефектологии, вытекающая из данного направления, — профилактика и предупреждение нарушений развития у детей.

2. Изучение этиологических факторов.

3. Изучение возрастной и социальной динамики, влияния клинических особенностей олигофрении на степень и характер социальной адаптации.

– Разработка лечебных мероприятий в условиях вспомогательной школы.

– Разработка дифференциальной диагностики и дальнейшая дифференциация различных клинических вариантов инфантилизма.

Психолого-педагогическое направление изучения аномальных детей включает в себя следующие аспекты:

1) в сурдопсихологии — необходимость четкой классификации различных категорий глухих детей по особенностям их слуховых возможностей; разработка такой типологии глухих детей, которая давала бы возможность эффективного подбора слуховой аппаратуры;

2) в психологических исследованиях предстоит решить проблему изучения особенностей личности, характера и поведения аномальных детей каждой категории.

По мнению Т. А. Власовой, одним из самых главных направлений в дефектологии, и самым главным по значимости, является научное обоснование процесса дифференциального обучения и воспитания каждой категории аномальных детей.

Особое внимание она уделяла проблеме дифференциального обучения детей внутри каждого типа специальных школ, нахождению наиболее эффективных путей, методов и способов осуществления индивидуального подхода и в обучении, и в воспитании, и в трудовой подготовке учащихся на основе углубленного знания особенностей их развития, особенностей личности и потенциальных возможностей каждого ребенка [12].

Источник