В чем художественный смысл текста

Что такое смысл в художественном произведении? 733 слова читать

Каждое художественное произведения – это продукт творческой деятельности художника, результат его переосмысления окружающей действительности. Человек смотрит на мир, анализирует происходящее, пропускает через призму своего мировоззрения и пытается интерпретировать все это в своем творчестве.

Любое художественное произведение имеет свой смысл и несет определённую ценность. Но пройдёт ли оно через столетия и сохранит ли свою актуальность? Ответ на этот вопрос зависит от многих характеристик произведения, присутствия или отсутствия в нём некоторых ключевых аспектов. Среди них:

Система образов. Образы в художественном произведении играют одну из главных ролей. Описывает автор типичных людей или выбирал неординарных личностей? Старается от обобщить характеры и отношения между людьми или пробует описать нечто уникальное, сложную или конфликтную ситуацию? От этого зависит ценность произведения. В каждую эпоху ценились свои образы. Средневековье подарило нам образ рыцаря, благородного и мужественного мужчины. Эпоха Романтизма принесла в мировое искусство образ загадочного героя, с размытым прошлым и наивными взглядам на настоящее. Именно таких героев требовали те эпохи и в этом их успех. Герои Байрона и Скотта навечно вошли в мировой литературное искусство. Ведь они появились вовремя, тогда, когда этого требовало время;

Проблематика произведения. Есть определённый круг тем, которые всегда буду востребованы, и уже много веков находят воплощение в художественных произведениях разных видов искусств. Темы любви и ненависти, предательства и верности, жизни и смерти, родителей и детей, фатума и обстоятельств использовались во все времена, вписываясь в рамки определённой эпохи. В современном мире спектр тем расширяется все больше, поскольку для общества остается все меньше запретных тем. Писатели пишут о политике, гомосексуализме, сексе, садизме, описывают свои самые тайные мечты и желания, снимая все табу;

Идея произведения. Под идеей подразумевают цель, которую преследовал автор, создавая своё творение. Что он хотел этим сказать? Возможно, автор хотел поделиться своими воспоминаниями? Или обратить внимания общества на одну из проблем? Или упрекнуть его в чем-то? Идея произведения тоже является тем ключевым фактором, который определяет смысл и ценность произведения, его актуальность во все времена существования искусства.

Ценность произведения можно оценить в синхронии и диахронии. Можно смотреть на него с точки зрения той эпохи, в которую оно было создано и оценить, учитывая те исторические рамки, в которых жил и творил автор. Только поняв до конца моральные устои того общества, социальные и политические условия, можно полностью понять произведения и дать ему адекватную оценку.

Также можно оценивать произведение и его ценность для искусства в развитии. Ведь есть такие писатели, произведения которых никогда не теряли своей актуальности и до сегодняшнего дня, хотя были написаны совершенно в других условиях и моральных рамках. Произведения Шекспира, Лондона, Толстого, Достоевского, Булгакова и сегодня является источников, из которого можно черпать ответы на многие вопросы. Они отображают состояние общества и мысли человека такими, какими они есть, со всеми сложностями и неоднозначностью. И хотя многие их произведений были написаны больше ста лет назад, проблемы, описанные в них, существуют и сегодня.

Хотя не всегда соответствие историческим условиях создавало произведениям успех. Во время штучно созданного социалистического реализма за требованием партии было создано множество художественных творений, главной задачей которых было изображение советской действительности, успехов пятилеток и деятельностей колхозов. При этом запрещалось создавать любые конфликтные ситуации в произведениях и сложные образы. Такая литература не продержалась долго и сегодня не имеет никакой ценности, а используется только как наглядное пособие штучной литературы. Такие примеры показывают нам, что искусство должно развиваться своим путем, только тогда оно сможет вобрать в себя лучшее из своей эпохи.

Смысл произведения – понятие широкое и многозначное. Любое искусство требует тщательного изучения и может быть по-разному интерпретировано. Каждый реципиент воспринимает произведения через свой опыт и мировоззрение, поэтому говорить о едином смысле художественных творений неправильно.

Рассуждая о ценности и смысле произведений можно также затронуть и другие виды искусства. Музыка, театр, кино и живопись обладают теми же свойствами, что и литературное искусство. Но литература в отличие от них создается с помощью наиболее пластичного материала. Ведь словом можно описать любой из видов искусства.

Система образов, идея, проблематика – все это свойственно любому произведению независимо от вида творческой деятельности, хотя и выражается разными способами. Но можно также наблюдать закономерность: некоторые пьесы не сходят со сцен многие десятилетия, некоторые музыкальные композиции признаны классикой, а некоторые забыты. Одни картины известны все, другие – никому. Это обусловливается ценностью и смыслом этих произведений.

Сложность в том, что не существует определённой шкалы оценки художественных творений. Значимость произведения для человечества оценивается годами, десятилетиями, на протяжении которых оно подвергается критике, интерпретации и попыткам понять его. Если произведение проходит это испытание, оно сохраняется в памяти культурного наследия человечества как такое, что имеет глубокий смысл и ценность для людей во все времена.

За время существования человеческой цивилизации было создано миллионы разнообразных произведений: картин, книг, песен, стихов, поэм. Но только малая часть их них сохраняется и передается будущим поколениям как образец в своем роде.

Известны случаи, когда произведения не были оценены современниками и признание к ним пришло уже после смерти автора. Только время может определить ценность произведения, а критика не всегда является главной в признании творений.

Смысл произведения – понятие широкое и многозначное. Любое искусство требует тщательного изучения и может быть по-разному интерпретировано. Каждый реципиент воспринимает произведения через свой опыт и мировоззрение, поэтому говорить о едином смысле художественных творений неправильно.

Источник

В поисках смысла художественного текста

Может показаться, что выступление Н.Д. Тамарченко на I съезде методистов и учителей-словесников в Санкт-Петербурге (октябрь 2003 г.), которое мы предлагаем вашему вниманию, имеет отношение только к преподаванию литературы. Однако пафос этого выступления – в призыве к словесникам учиться понимать произведение литературы как текст и учить этому школьников. А анализ текста – наша постоянная тема.

В школе давно господствует отношение к литературе как к поводу для разговоров учителя с учениками о жизни. Не менее традиционны попытки адаптировать для школьников вузовские историко-литературные курсы.

При этом все согласны, что значительная часть изучаемых в школе литературных произведений относится к области искусства. Но оба названных способа школьного изучения литературы этот факт, по сути дела, игнорируют. В том, что подход к литературе как к «учебнику жизни» утилитарен, никто не сомневается, но считается, что в школе иначе нельзя. Не требуется глубокого анализа и для того, чтобы увидеть внеэстетический характер второго подхода. Запомнить, в каких биографических и исторических условиях был написан роман Тургенева «Отцы и дети», а также какие мнения о нем высказаны в критике и литературоведении, а потом хорошо изложить все это, разумеется, не бесполезно. Но это вряд ли необходимо для самостоятельного переживания и понимания этого романа как явления искусства, а в иных случаях может и помешать самостоятельности истолкования его смысла.

Если вы скажете, что прежде всего не мешало бы научить школьников адекватно понимать прочитанное художественное произведение, то вам напомнят, что общеобразовательная школа готовит грамотных, патриотически настроенных и морально устойчивых граждан, а не специалистов-литературоведов. К тому же для русской литературной классики, по праву занимающей и в современных школьных программах важнейшее место, этические проблемы в самом деле органичны; нравственное значение поступков и судеб ее персонажей, несомненно, входит в духовный опыт читателей даже независимо от их желания. Что же плохого в отношении к такой литературе как к учебнику жизни?

Только одно: мы далеко не всегда можем быть уверены в том, что те «уроки жизни», которые извлекаются из прочитанного произведения с помощью учителя, совпадают с теми, которые заложены в нем автором. Мнение Л.Толстого, по которому в художественном произведении смысл выражается не отдельными суждениями и вообще не непосредственно словами (разумеется, и не поступками того или иного персонажа самими по себе), а «сцеплениями» разных мыслей или разных сцен, давно уже признанная всеми истина. Однако на школьной практике обращения с художественными текстами это обстоятельство практически не сказывается.

Понятно, что учитель, не довольствуясь естественным для школьника «наивно-реалистическим» вживанием в персонаж, стремится извлечь из произведения «уроки жизни» с учетом авторской позиции. Задача решается, как правило, с помощью сочетания двух противоположных и взаимодополняющих методов. С одной стороны, учитель с самого начала внедряет в сознание школьников определенный «образ» произведения в целом, с другой – в ходе «эмпирического» ознакомления с текстом он уделяет особое внимание «ударным» эпизодам или сценам, чтобы, комментируя их, обсудить нравственное значение отдельных высказываний и поступков персонажей.

Первый способ работы можно назвать методом «опережающих обобщений», а второй – методом «акцентирующего вживания». В целом обращение к тексту в школе оказывается необходимым для того, чтобы найти в нем «примеры», разъясняющие смысл заранее известных (из критики и литературоведения) обобщений и подтверждающие их правильность.

К первому способу интерпретации принадлежат, например, традиционные школьные истолкования драмы «Гроза» по Добролюбову – как изображения стихийного протеста героини против «темного царства» или, наоборот, более популярные ныне мнения: осуждающие разрыв Катерины с правильной и благой патриархально-религиозной этикой. Так же и относительно романа «Отцы и дети»: прежде было известно, что там все сводится к идеологическому конфликту либералов и революционных демократов, а позже выяснилось, что в основе всего – конфликт между теорией и жизнью.

Конечно, все такие трактовки коренятся в литературной критике: ведь она способна освоить произведение как целое только одним способом – создать публицистический образ, «представляющий» и замещающий собою это целое. Иногда этот образ детализирован и довольно ярок (вспомним «темное царство» и «луч света» в нем), чаще – потенциален, не развернут. Но такой образ, отражая лишь некоторые стороны и детали оригинала, искажает его реальные пропорции и, следовательно, смысл.

Так, образы, созданные Добролюбовым, выражали идею однородности «среды», в которой развертываются события «Грозы», и органической чуждости этой среде Катерины. Между тем в пьесе Островского Дикой и Марфа Игнатьевна Кабанова по своей психологии принадлежат к двум глубоко различным историческим типам, а Катерина на самом деле гораздо патриархальнее своей свекрови.

И в романе Тургенева, как замечает любой непредубежденный читатель, после встречи Базарова с Одинцовой идеологические дискуссии теряют прежнее значение. Что же касается конфликта теории с жизнью, то такое истолкование двух произведений объясняет в них (в известной мере) только судьбы главных героев; системы же персонажей в них нуждаются в ином подходе.

Ко второму методу, который мы назвали «акцентирующим вживанием», относятся комментарии к отдельным эпизодам литературных произведений, так или иначе провоцирующие общую этическую оценку персонажа и выводы об авторской этической позиции – тоже в целом.

Например, поведение капитана Тушина в сражении под Шенграбеном служит поводом для размышлений о мнимом и подлинном героизме в свете этических идеалов автора. При этом, во-первых, остается вне поля зрения своеобразие авторского подхода к названному персонажу (скажем, вопрос: о чем говорит его наклонность видеть в пушках живые существа?). Во-вторых, упускаются из вида другие, явно более сложные, случаи. Скажем, не замечается и не обсуждается различие между вполне героическим презрением к опасности князя Андрея на Бородинском поле и его же поведением на перевязочном пункте, смысл которого далеко не так очевиден. В-третьих, переход от рассмотрения отдельного эпизода к выводам об авторской позиции всегда будет актом читательского произвола, если не учтена и не определена соотнесенность рассматриваемого эпизода с рядом других. Но для того, чтобы выявить такого рода «сцепления», учителю необходимы навыки самостоятельного анализа текста.

Между тем ученик, несмотря на воздействие учительской риторики, зачастую все же догадывается о том, что в вопросах добра и зла авторы «Преступления и наказания» и «Войны и мира», например, понимали несколько больше того, что ему сообщается в качестве нравственных истин в последней инстанции. И в его сознании утверждается двоемыслие. Или он в результате применения подобных педагогических тактик и стратегий теряет саму способность догадываться о подобных вещах. Что, пожалуй, еще печальнее.

Необходимо признать, что «учиться жизни» читатель (в том числе и школьник) призван не у литературного критика, а также не у преподавателя школы или вуза, будь они самыми яркими и талантливыми профессионалами, но у автора-творца. В художественном произведении этические проблемы вплетены в сложный и разнородный, но в то же время единый ценностный состав содержания, а позиция автора выражается именно в упорядоченности нравственных и иных ценностей. Поэтому читатель, чтобы увидеть авторскую этическую позицию, должен попытаться понять смысл художественного высказывания как целого.

Основной предпосылкой успешного нравственного воспитания читателя-школьника следует считать умение учителя самостоятельно анализировать художественный текст и его желание приобщить к такому анализу своих учеников.

Почему именно самостоятельно? Дело не только в том, что так называемые «программные» произведения (в любом их наборе) всегда в наибольшей степени освоены как раз литературной критикой с ее «случайными наездами». Самостоятельность предпринятого учителем литературоведческого анализа текста педагогически значима даже и в тех случаях, когда существуют высокопрофессиональные образцы такого анализа.

Скажем, если учитель воспроизведет превосходный анализ С.Г. Бочаровым сцены охоты из «Войны и мира» и даже если он сделает это настолько хорошо, что ученики не почувствуют вторичность изложенного, любой другой эпизод, не рассматривавшийся в книге известного литературоведа, останется недоступным для школьного обсуждения на том же или на достаточно близком уровне. Кроме того, изложение готовых результатов чужого исследования неизбежно окажется пригодным лишь для воспроизведения; стимулировать же собственное творчество школьников в области интерпретации можно лишь введя их в процесс поиска еще неизвестного результата.

Предпочтительнее поэтому другой вариант: пусть качество анализа не будет столь высоким, но ученики должны чувствовать, что учителю, а с его помощью и им самим доступно самостоятельное и в то же время достоверное (научно обоснованное), а потому адекватное истолкование любого эпизода того же романа.

Пусть школьники не обязаны быть литературоведами, но учитель, получивший специальное образование, кажется, должен им в какой-то степени быть. Подлинный же критерий профессионализма филолога-литературоведа, по моему убеждению, – умение анализировать любой текст. Лирического стихотворения, драмы или эпической прозы; такой, о котором еще никто ничего не написал, или такой, о котором существует огромная литература; с предварительным продумыванием и без оного. Однако на филологических факультетах вузов России, как правило, ничему этому, к сожалению, до сих пор не учили. По крайней мере специально и систематически.

Устойчивость положения во многом объясняется именно отсутствием спроса: безраздельным господством в школе иллюстративно-исторического и нравственно-публицистического подходов к литературе.

Правда, современная школа стремится уйти от авторитарного и репродуктивного, нетворческого обучения. Но взамен она декларирует полную свободу любого истолкования и отсутствие каких бы то ни было объективных критериев его адекватности. Стремление ученика самовыразиться и литературно самоутвердиться может вообще заслонить вопрос об истине – принадлежит ли она писателю или учителю.

Этому хотелось бы противопоставить иную ситуацию. Учитель не только должен быть хорошо подготовленным филологом; он сам должен занять позицию ученика по отношению к автору-творцу. Такая позиция не замедлит принести обнадеживающие результаты: учитель сможет открыть в тексте многие ранее неизвестные ему и ниоткуда им не вычитанные детали и смыслы, а заодно почувствует себя не носителем готовых истин (безразлично, взятых напрокат или самодельных), а участником – наравне со своими учениками – увлекательного и ответственного совместного поиска смысла чужого (авторского) слова о герое и о мире.

1 Скафтымов А.П. Нравственные искания русских писателей. М., 1972. С. 27.

2 Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 26.

Источник

Смысл художественных текстов

Не удивительно, что сам художник не до конца понимает созданное им произведение (хотя в этом, говорят, заключена великая тайна искусства). Ведь он строит эмоциональные эффекты на не воспринимаемой сознательно информации. «Художественное произведение,_ объяснял Гете,_ приводит нас в восторг и в восхищение той своей частью, которая недоступна для сознательного понимания». Конечно же, художник, создавая свое произведение, представляет себе, что он хочет сделать. Однако исходный его замысел почти не имеет значения для оценки того, что в конце концов получилось. «Весь разум мира не может помешать стихам быть плохими»-, сказал об этом французский художник Э.Делакруа.

В.Суриков, тщательно работавший над своими произведениями, специально изучавший исторические документы, делавший много предварительных набросков, не мог сделать все эти несуразицы случайно.Более того,именно нарушения в описании реального мира (как и отклонения от предшествующего канона художественного творчества) определяет смысл любого произведения.

Создание подлинного шедевра нельзя планировать. Художник может иметь желание сделать нечто такое, что до него еще никто не делал. (В этом желании, например, прямо признается С.Дали). Но все же достаточно часто бывает, что такое желание приводит к одной лишь чепухе. Все нарушения, все странности художественного произведения только тогда порождают действительный шедевр (а иногда и новый канон творчества), когда они подчинены единому замыслу, когда они имеют собственный смысл, иногда даже прямо не осознаваемый ни художником, ни зрителем.

ПРИМЕР. М.Лермонтов в поэме «Мцыри» описывает встречу маленького мальчика в горах Кавказа со страшным барсом и последующий бой между ними. (При этом стоит учесть, что снежные барсы живут в Гималаях, и никогда до Лермонтова на Кавказе не водились):

Врага почуял он, и вой

Протяжный, жалобный, как стон,

Раздался вдруг. и начал он

Сердито лапой рыть песок,

Встал на дыбы, потом прилег,

И первый бешеный скачок

Мне страшной смертию грозил.

Какое животное описывает Лермонтов? Дикого хищника из семейства кошачьих? Но разве кошки встают на дыбы и жалобно воют перед боем? Может, это дикий конь, который сердито роет лапой песок? Но конь не может прилечь перед бешеным скачком. Может, это волк или медведь? Тоже нет. Так кто же это? Лермонтов изобразил чудовище, то естьвообще страшного зверя, каким увидел нападавшее животное маленький мальчик. Несуразности описания не случайны: они порождают ощущение ужаса, охватившего мальчика, и подчеркивают его мужество, позволившее ему вступить в бой и победить. Миллионы школьников, изучавших на занятиях по литературе тему «Бой Мцыри с барсом», обычно не замечают странностей в поведении зверя, потому что чувствуют замысел автора.

Напоите меня, чтоб уже не пилось,

Чтоб рубиновым цветом лицо налилось!

Виноградным вином мое тело умойте,

А носилки для гроба сплетите из лоз.

ЗАДАНИЕ 14. Найдите примеры «странностей» и » несуразностей» в других известных литературных текстах и попробуйте дать им интерпретацию.

Литература:

Аллахвердов В.М. Психология искусства. СПб, 2001

Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994

Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1993. С. 424-461

Бранский В.П. Искусство и философия. Калининград, 1999

Выгодский Л.С. Психология искусства. М.,1969

Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. М.,1972

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ ЭПОХИ

Используя эту таблицу, определите, к какому типу европейской культуры относятся приведенные ниже тексты.

Текст 1.

Текст 2.

«Я возвращался домой пустыми переулками станицы; месяц, полный и красный, как зарево пожара, начал показываться из-за зубчатого горизонта домов; звезды спокойно сияли на темно-голубом своде, и мне стало смешно, когда я вспомнил, что были некогда люди премудрые, думавшие, что светила небесные принимают участие в наших ничтожных спорах за клочок земли или за какие-нибудь вымышленные права. И что ж? эти лампады, зажженные, по их мнению, только для того, чтоб освещать их битвы и торжества, горят с прежним блеском, а их страсти и надежды давно угасли вместе с ними, как огонек, зажженный на краю леса беспечным странником! Но зато какую силу воли придавала им уверенность, что целое небо с своими бесчисленными жителями на них смотрит с участием, хотя немым, но неизменным. А мы, их жалкие потомки, скитающиеся по земле без убеждений и гордости, без наслаждения и страха, кроме той невольной боязни, сжимающей сердце при мысли о неизбежном конце, мы не способны более к великим жертвам ни для блага человечества, ни даже для собственного нашего счастия, потому что знаем его невозможность и равнодушно переходим от сомнения к сомнению, как наши предки бросались от одного заблуждения к другому, как они, ни надежды, ни даже того неопределенного, хотя и истинного наслаждения, которое встречает душа во всякой борьбе с людьми или с судьбою. «

Текст 3.

Текст 4.

Текст 5.

Текст 6.

Текст 7.

«Он думал о благополучии дружеской жизни, о том, как бы хорошо это было жить с другом на берегу какой-нибудь реки, потом через эту реку начал строиться у него мост, потом огромнейший дом с таким высоким бельведером, что можно оттуда видеть даже Москву и там пить вечером чай на открытом воздухе и рассуждать о каких-нибудь приятных вопросах! Потом, что они вместе с Чичиковым приехали в какое-то общество, в хороших каретах, где обвораживают всех приятностию обращения, и что будто бы государь, узнавши о такой их дружбе, пожаловал их генералами».

Текст 8.

«Теперь представим себе государство, объемлющее пространство, какового ни одного на всем известном земном шаре не объемлет и которого по мере его обширности нет в свете малолюднее; государство, раздробленное с лишком на тридцать больших областей и состоящее, можно сказать, из двух только городов, из коих в одном живут люди большею частию по нужде, в другом большею частию по прихоти; государство, многочисленным и храбрым своим воинством страшное и которого положение таково, что потерянием одной баталии может иногда бытие его вовсе истребиться; государство, которое силою и славою своею обращает на себя внимание целого света и которое мужик, одним человеческим видом от скота отличающийся, может привести, так сказать, в несколько часов на самый край конечного разрушения и гибели; государство. где знатность сия единственная цель благородные души, сие достойное возмездие заслуг, от рода в род оказываемых отечеству, заменяется фавором, поглотившим всю пищу истинного любочестия».

Текст 9.

(Авторы использованных текстов: Д.Бокаччо, И.В.Гоголь, Н.М.Карамзин, М.Ю.Лермонтов, М.В.Ломоносов, Д.И.Фонвизин, В.Шекспир)

Литература:

Гуляев Н.А. Теория литературы. М., 1977.

Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М., 1972.

Ильина Т.В. История искусств. Западноевропейское искусство. М.,1983.

Кармин А.С. Культурология. СПб, 2001.

Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. М.,1979.

АРХИТЕКТУРНЫЕ СТИЛИ

В клетках таблице 1 указаны знаменитые памятники архитектуры. Определите, к какому из архитектурных стилей, перечисленных в таблице 2, относится каждый из них, и объясните, почему.

Таблица 1.

Таблица 2.

Литература;

Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. Кн.I-II. СПб, 2000-2001

Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. СПб, 1996

Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб, 1997.

Станькова Я., Пехар И. Тысячелетие развития архитектуры. М., 1997

КУЛЬТУРА НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ

А. Вопросы для обсуждения:

1. Какие специфические особенности присущи научному знанию, научным проблемам, научным методам?

2. В чем состоит отличие науки от мифологии, религии, искусства, философии?

3. Какое сходство и различие имеются между научным, техническим и художественным творчеством?

4. Что такое технические науки, что они изучают и чем отличаются от других наук?

5. Какие науки необходимы для инженерной деятельности по вашей специальности?

Б. Проанализируйте приведенные ниже высказывания выдающихся ученых и постарайтесь выявить трудности, противоречия, парадоксы научной деятельности, о которых свидетельствуют эти высказывания:

2. ДЖИМ УОТСОН описывает процесс открытия вместе с Френсисом Криком структуры ДНК: «Нетривиальная идея осенила меня только в середине недели. Френсису не понравилось, что подобная структура не объясняет правил Чаграффа. Я, однако, продолжал относиться к правилам Чаграффа с недоверием. И вдруг я заметил, что правила Чаграффа неожиданно оказывались следствием двуспиральной структуры ДНК. Днем к нам впервые заглянул Брэгг. Так как он ничего не знал о правилах Чаграффа, я сообщил ему экспериментальные данные. На Брэгга это произвело сильное впечатление. «

3. ОТТО ЛЕВИ (австрийский физиолог и фармаколог, лауреат Нобелевской премии) рассказывал, что идея самого важного его эксперимента пришла к нему однажды ночью, когда он внезапно проснулся. Он мгновенно осознал необычайную важность этой идеи и быстро набросал свои мысли на клочке бумаги. Но на следующее утро, уже будучи убежден в том, что его посетило вдохновение, он не сумел разобрать свои каракули. Как ни старался, он не смог вспомнить, в чем именно состояла догадка, пока на следующую ночь снова не проснулся от такой же вспышки озарения. На этот раз он сумел настолько мобилизоваться, что сделал достаточно разборчивую запись, осуществив на следующий день свой знаменитый эксперимент по химической передаче нервных импульсов.

4. ИСААК НЬЮТОН: «Я кажусь самому себе мальчиком, играющим у моря, которому удалось найти более красивый камешек, чем другим, но океан неизведанного лежит передо мной».

6. МАКС ПЛАНК (физик, один из создателей квантовой механики):»Новая научная истина прокладывает дорогу к триумфу не посредством убеждения оппонентов и принуждения их видеть мир в новом свете, но скорее потому, что ее оппоненты рано или поздно умирают и вырастает новое поколение, которое привыкло к ней».

7. ЗИГМУНД ФРЕЙД: «В такой молодой науке, как психоанализ, теория сновидений остается самым характерным и своеобразным участком целины, отвоеванным у суеверий и мистики. Необычность выдвигаемых ею утверждений превратила ее в пробный камень, с помощью которого окончательно определилось, кто смог стать приверженцем психоанализа, а для кого он так и остался навсегда недостижимым. Для меня самого она была надежным ориентиром в те трудные времена, когда непонятные явления в области неврозов подчас смущали мое неокрепшее суждение. И как бы часто я ни начинал сомневаться в правильности своих шатких выводов, всякий раз, когда мне удавалось представить видевшему сон бессмысленное, запутанное сновидение как правильный и понятный душевный процесс, я снова обретал уверенность, что нахожусь на верном пути».

8. АЛЕКСАНДР ЛЮБИЩЕВ (выдающийся русский энтомолог): Роберт Кох после открытия им холерной бациллы выдвинул положение, что заболевание холерой является следствием попадания в кишечник этой бациллы. Против него выступил знаменитый гигиенист Петтенкорф, считавший, что холерные бациллы ни при чем, а холера является следствием определенных вредных условий. Петтенкорф был мужественный человек и твердо верил в то, что он проповедовал, и в доказательство того, что Кох неправ, он на глазах врачей выпил целую пробирку с огромным количеством холерных бацилл без каких бы то ни было вредных последствий для своего здоровья. Можно было считать, что Кох опровергнут этим опытом? Медицина сделала иное заключение: Кох прав не на 100%, так как кроме бациллы требуются благоприятные условия для ее размножения, но в целом все же прав Кох, а не Петтенкорф.»

В. Придумайте эксперименты, с помощью которых можно было бы проверить следующие психологические гипотезы в области психологии:

Попробуйте найти экспериментальное подтверждение гипотезы, что этот эффект проявляется даже тогда, когда испытуемый не осознает (т.е., например, не способен выразить словами) результаты сравнения объемов шаров в предварительном эксперименте.

Придумайте аналог феномена Дж. Струпа для слепых испытуемых.

Человек видит окружающее не строго таким, каково оно есть. Образы воспринимаемых предметов искажаются под воздействием своих потребностей, желаний, прошлого опыта и многого другого.

Как построить эксперимент, чтобы можно было выявить некоторые искажения при восприятии человеком собственного лица?

Литература:

Диалектика познания / Под ред. А.С.Кармина. Л., 1983

Любищев А. В защиту науки. Л., 1991

Малкей М. Наука и социология знания. М., 1983

Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983

Философия и методология науки / Под. Ред В.С.Купцова. М., 1996

Моисеев Н.Н. Судьбы цивилизации. Путь разума. М., 2000

МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ КОММУНИКАЦИИ

Межкультурные различия

Специфика современной культуры США, как полагает американский культуролог Джон Таунсенд, выражается в следующих чертах, отличающих стиль жизни американцев от представителей других культур:

—Ориентация на будущее (а не на прошлое или настоящее).

—Кратковременность планов ( а не долгосрочность).

—Акцент на «действие» (а не на «существование»).

—Акцент на материальные ценности (а не на духовные).

—Индивидуальная идентификация доминирует над групповой (семейной, деревенской, религиозной и т.д.).

—Ориентация на свободное, автономное, самостоятельное принятие решений (а не коллективное и контролируемое со стороны).

—Ориентация на равенство в человеческих взаимоотношениях.

—Непосредственность и откровенность в межличностных контактах.

—Дружеские отношения складываются быстрее и являются более поверхностными, чем в других культурах.

—Обычно выше ценятся качества, присущие молодежи (а не возраст, опыт, жизненная мудрость).

—В основу общественного контроля над поведением кладутся законность, убеждение, вина (а не закрепленные традицией правила, влияние авторитетов, стыд).

ВОПРОС 1.

Таунсенд, разумеется, выражает то, что думают сами американцы о своей культуре. Соответствует ли это вашим представлениям о ней?

ВОПРОС 2.

У каждого из нас есть свои представления о культурных особенностях стиля жизни русских. Сформулируйте ваши представления о них.

ВОПРОС 3.

Сопоставьте американский стиль жизни с русским. По каким из перечисленных выше черт вы замечаете сходство и различие между ними? Какие еще черты их сходства или различия вы можете указать?

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право.

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала.

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Источник