методика определения степени овладения социальными навыками разработанная доллом

1896), В которой авторы критически оценивали исследования ф. Гальто-на и Дж. Кэттелла

ориентированы прежде всего на элементарные психические процессы, а потому

неадекватно измеряют высшие психические функции, лежащие в основе интеллекта. В

этой же работе были определены принципы построения нового теста.

Первая редакция Б.-С. у. р. ш. была разработана А. Бине и Т. Симоном в 1905 г. в целях

выявления умственно неполноценных детей, неспособных обучаться в обычных школах.

Б.-С. у. р. ш. в первоначальном виде содержала 30 тестов-заданий, расположенных по

мере возрастания трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения уве-

личивалась с хронологическим возрастом. Уровень трудности определялся эмпирически,

на основе данных выборки из 50 нормальных детей в возрасте 3-11 лет и незначительного

числа детей, отстающих в развитии. Обследуемые с различными видами слабоумия не

могли выполнить задания выше определенного уровня сложности. На этой основе и про-

водилась дифференциация. Авторами при отборе заданий в соответствии с их теоре-

Созданный тест рассматривался в качестве вспомогательного инструмента изучения

интеллекта, общий показатель интеллекта не рассчитывался.

В 1908 г. Б.-С. у. р. ш. была существенно пересмотрена. Количество тестов-заданий

увеличилось, были устранены неудачные. Значительно расширена выборка

на нормальных и слабоумных выделить разные уровни развития нормальных детей.

Тесты-задания группировались по возрастным уровням, вводилось понятие умственного

уровня, которое в различных переводах и переработках теста было заменено термином

В 1911 г. был опубликован модифицированный вариант Б.-С. у. р. ш. 1908 г. (см.

Приложение IV). В этот вариант были внесены незначительные изменения: осуществлена

перестановка отдельных тестов-заданий, введены новые задания, шкала продлена до

уровня взрослого. Шкалы 1908 г. и 1911 г. не предусматривали определения интеллекта

коэффициента, что было сделано позднее.

Несомненной заслугой А. Бине, а также В. Генри и Т. Симона являются выдвинутые ими

важнейшие принципы измерения интеллекта, которые положены в основу современных

тестов. Л. С. Выготский (1927), резко критикуя практическую и теоретическую ценность

Шкалы Бине-Симона привлекли внимание психологов всего мира. Они были переведены

на многие языки и очень широко использовались в начале века. Их дальнейшее развитие

было осуществлено в работах Л. Термена (см. Стан-форд-Бине умственного развития

Б.-С. у. р. ш. получила широкое распространение в СССР в 20-30-е гг. (А.М.Шуберт, 1928

ходиагностического исследования. Предназначена как для учета результатов по

отдельным методикам, так и для фиксации данных тематических исследований с помощью

комплекса методов (карты обследования).

Б. о. разделяются на рабочие листы для испытуемых, в которых обследуемый сам

отмечает результаты решений задач теста или проставляет ответы на опросник, и формы

для обработки и интерпретации данных обследования экспериментатором. Нередко оба

вида Б. о. объединены в одном блоке.

опросников личностных, а также всех тестов групповых. Конструктивное оформление Б.о.

обеспечивает удобство и простоту работы испытуемого, сокращает непроизводительные

затраты времени психодиагностического обследования, способствует правильному

пониманию испытуемым инструкции, снижает количество случайных ошибок при работе

обследуемого и оценке ее результатов. Культура составления Б. о. особенно важна при

проведении массовых обследований. Имеется ряд правил для разработки Б. о.:

1. Б. о. следует составлять таким образом, чтобы свести к минимуму непродуктивную

работу испытуемого по отысканию места (пропуски в тексте, графы, шкалы и т. д.) для

2. Предпочтительно, по возможности, свести ответ к подчеркиванию, обведению кружком,

задач закрытого типа.

3. Бланк не должен быть перегружен цифрами, делениями, строками и другими

4. Ответы на отдельные серии заданий (субтесты) должны выделяться на Б. о. отдельно.

Там, где задания не разбиваются на группы и их количество велико, графы для ответов

должны разделяться на отдельные блоки, напр. по 10-25 заданий.

5. На бланке следует использовать то же название (обозначение), что и на тестовой

тетради. В некоторых случаях эти обозначения должны отсутствовать (см. Валидность

6. На Б. о. должны быть предусмотрены места для проставления необходимых данных,

таких как пол, возраст, семейное положение, образование, место работы и т. п. (если

исследование не является анонимным), а также номера регистрации обследования и даты

7. Иногда целесообразно кратко продублировать инструкцию по обследованию на бланке

для испытуемого. Это требование обязательно при проведении группового обследования.

8. При переходе к ответам на новую группу заданий необходимо поместить примеры

9. При использовании шаблонов для получения оценок первичных необходимо

соответствующее оформление граф для ответов (чаще всего матрица).

В методических материалах к методикам, как правило, предлагаются образцы Б. о. или

дается описание условий его составления. В ряде психологических методик

незначительное изменение внешнего вида бланка для испытуемого может существенно

изменить результаты его работы. Так, показатели выполнения корректурной пробы будут

значительно варьировать при применении бланков с различной величиной шрифта,

формой букв, интервалом между строками, жирностью шрифта, оттенком бумаги и т. д.

Разработана Г. Блу-мом в 1949 г.

Стимульный материал Б.к. состоит из 12 стандартных таблиц с выполненными в

юмористическом стиле рисунками-ситуациями, в которые попадает маленькая собачка по

и щенок неопределенного пола по кличке Типпи, являющийся братом (сестрой) Блекки.

Обследование проводится так же, как и в тематической апперцепции тесте, с тем

отличием, что перед демонстрацией каждой картинки следуют вводные замечания,

щие, какие персонажи изображены. После составления рассказа по картинкам

обследуемому предлагают ответить на серию стандартных вопросов.

Тест направлен на оценку особенностей психосексуального развития, понимаемого с

позиции психоанализа. Это определило и содержание рисунков (мотивы орального

эротизма, анального садизма, комплекса Эдипа и т. п.). Вопрос о валидности Б. к. связан с

мерой обоснованности в психоанализе концепции, определяющей тип личности из того, на

какой стадии полового созревания фиксируется развитие индивидуума.

Украинскими психологами начата работа по адаптации и валидизации методики

Рис. 7. Образец картинок

Рис. 8. Пример картинок

относительной роли наследственности и среды в появлении межиндивидуальных

вариаций измеряемого признака. При этом сравнивают степень внутрипарного сходства ге-

нетически идентичных монозиготных (МЗ) и неидентичных дизиготных (ДЗ) близнецов.

Начало Б. и. положено трудами Ф. Гальтона (1876). Предполагается примерное равенство

постнатальных воздействий среды на близнецов, входящих как в МЗ, так и в ДЗ пару. Из

этого следует, что если по какому-либо признаку МЗ близнецы оказываются более сходны-

ми, чем ДЗ, то это означает формирование данного признака под влиянием генотипа. Если

интересующий исследователя признак формируется под влиянием внешних воздействий,

то внутрипарное сходство МЗ и ДЗ близнецов должно быть почти полным.

Помимо данного метода, получившего название метода контрастных групп, в Б. и.

используются и другие: метод контрольного близнеца, метод разлученных МЗ близнецов и

метод близнецовой пары (Р. Заззо, 1960, 1962; И. В. Равич-Щербо, 1978). Эти методы

могут быть дополнены сопоставлением близнецов с людьми других степеней родства и не

находящимися в родстве. Наибольшее значение имеет изучение МЗ близнецов,

разлученных в раннем детстве и, следовательно, воспитывающихся в разной среде. Это

создает почти идеальные условия для Б. и. В психодиагностике Б. и. посвящены прежде

всего изучению проблемы применительно к интеллекту, измеренному с

помощью тестов (см. Тесты интеллекта). В большинстве исследований отмечается

большее внутри-парное сходство различных функций интеллекта у МЗ близнецов, чем у

близнецов (Л. Эрленмайер-Кимлинг и Л. Ярвик, 1963 и др.). Однако в этих исследованиях

не учитывается ограниченность Б. и.,связанная с некорректностью допущений одинакового

воздействия среды на членов МЗ и ДЗ близнецовых пар. МЗ близнецы уже на ранних

этапах онтогенеза благодаря большому соматическому сходству имеют более сходный тип

активности; чаще у них общие друзья, окружающие стимулируют их идентичность и т. д.

Иначе говоря, у них существуют и средовые условия для конвергентного психического

развития(И. В. Равич-Щербо, 1978, 1981). Подвергнутые тщательному критическому

анализу исследования рано разлученных членов МЗ пар также оказались не вполне

состоятельными. Близнецы, хотя и были разлучены, как правило, воспитывались в сход-

ных социально-психологических условиях (Л. Кэмин, 1974; И. В. Равич-Щербо, 1978). Таким

образом, методические ошибки, допускаемые при сопоставлении результатов изучения МЗ

близнецов, воспитывавшихся отдельно друг от друга (а сюда относится не только

пренебрежение тщательным анализом среды, но и, напр., сравнение данных, полученных

в различных возрастных группах, использование нестандартизированных тестов),

заставляют усомниться в обоснованности выводов этих исследований. Тем самым

ставятся под сомнение зарубежные теории, исходящие из генетической обусловленности

Необходимо признать, что возможности Б. и. не столь велики, как это считалось долгое

время, и заметно снижаются при переходе от исследования антропометрических и

физиологических признаков к психологическим. С такой позиции следует оценивать и

результаты выполненных за рубежом работ, в которых изучалось влияние генотипа на

экстра-интроверсии, нейротизма и другие личностные особенности. В нашей стране Б. и.

в психодиагностике единичны (Н. С. Кантонистова, 1980). Значительно шире они

используются в психофизиологии, медицине.

тестовая батарея исследования уровня развития двигательных умений, компонентов

моторики детей и подростков. Предложена в 1927 г. Д. Брэйсом, профессором физического

воспитания Техасского университета (США). Методика имеет шкальный принцип

построения (см. Биче-Симона умственного развития шкала, Станфорд-Бине

умственного развития шкала>.

Шкала разработана в двух вариантах, включающих соответственно 20 и 30 тестов,

допускается как индивидуальное, так и групповое обследование детей и подростков в

возрасте от 10 до 16 лет, а также взрослых в возрасте до 45 лет. Приводим примеры

Тест 1. Пройти по прямой линии, ставя носок одной ноги вплотную к пятке другой ноги.

Упражнение начать с левой ноги. Сделать 10 шагов. При выполнении задания глаза

испытуемого открыты, допускается балансирование руками. Тест считается

невыполненным, если испытуемый потерял равновесие и сошел с прямой линии либо при

несоблюдении условия прикосновения носка одной ноги к пятке другой.

Тест 11. Подпрыгнуть и во время прыжка хлопнуть обеими руками по пяткам. Тест

считается невыполненным, если испытуемый не смог прикоснуться одновременно к обеим

Тест 20. Стать на левую ногу. Правую ногу вытянуть вперед. Опуститься и сесть на левую

ногу, не прикасаясь правой ногой или руками к полу. Подняться из такого положения, не

теряя равновесия. Тест считается невыполненным, если испытуемый не смог присесть на

левую ногу, прикоснулся правой ногой или руками к полу, не смог подняться на левой ноге

без прикосновения правой ноги к полу.

Процедура обследования стандартизирована. Методические материалы по тесту

снабжены фотографиями, демонстрирующими правильное выполнение движений.

Продолжительность обследования 35-40 мин. При оценке результатов обследования

сырые баллы (см. Оценки первичные>, соответствующие числу выполненных тестов, по

специальным таблицам переводятся в стандартные показатели моторного развития (ПМР).

По мнению Д. Брэйса, основными функциями, подлежащими измерению при оценке

моторного развития, являются:

ловкость движений, гибкость, мышечная сила,способность к сохранению равновесия и

координация сложных движений. При отборе заданий, вошедших в Б. м. с. т., автор

руководствовался следующими принципами: преимущественная направленность на

врожденные качества моторики, а не на двигательные навыки; моделирование сложных

двигательных комплексов, а не отдельных движений; широкий охват наиболее типичных

комплексов движений; доступность шкалы для массового использования.

Б. м.с.т. стандартизированы на выборке 155 детей и взрослых. Полная форма теста (из 30

заданий) имеет два параллельных варианта (формы А и В>. Сокращенная шкала (20

оценке характеристик Б. м. с.т. как диагностической процедуры валидность конструктная

определялась на основе сравнения показателей моторного развития с экспертны-

ми оценками 75 преподавателей. По различным критериям (см. Валидизации критерий)

коэффициент корреляции составил 0,58-0,68. Среди критериев экспертных оценок были:

сложных движений> и др. Валидность текущая проверялась на материале контрастных

групп детей, интенсивно занимающихся спортом и не занимающихся

спортом. Коэффициент надежности ре-тестовой составил 0,78-0,90, надежности

параллельных форм (формы А, В)- 0,73.

На разработку Б. м. с. т. существенное влияние оказала Озерецкого оценки моторики

шкала. Б. м. с. т. переведена на русский язык Е. В. Гурьяновым в 1928г.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

Предназначена для оценки у детей способности испытывать эмоции тревоги и

удовольствия. Предложена Т. Фагула в 1994 г. Испытуемому предъявляют 9 рисунков-сцен

из мультфильмов и просят упорядочить их и составить рассказ. Результаты оценивают в

соответствии с реакцией испытуемого на тестовые ситуации, изменчивостью выбора

картинок, частотой выбранных сцен, что выражает чувства тревоги или удовольствия, а

также последовательность размещения сцен. Сообщаются данные о валидности теста на

выборке из 5-10-летних детей. Данные, полученные по тесту, используются для

дифференциации нормальных, агрессивных, тревожных или изолированных детей.

Сообщается о достаточно высокой валидности и надежности методики.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

методика определения степени овладения социальными навыками, предназначена для

детей в возрасте от 3 до 9 лет. Разработана Е. А. Доллом в 1935г.

своими потребностями и ощущать ответственность за свои действия. Комплекс этих

Сущность тестирования состоит в описании активности ребенка и соотнесении конкретных

форм его поведения с нормативами. Экспериментатор получает в ходе беседы сведения о

ребенке и затем оценивает их по стандартной схеме. Применение шкалы не требует

участия испытуемого, данные чаще всего получают от других лиц, обладающих

информацией о его развитии (родители, воспитатели и т. д.). Ориентиром для беседы и

оценки действий является бланк для ответов, который содержит 36 пунктов, касающихся

поведения ребенка. Пункты сформулированы таким образом, чтобы выявить, спо-

собен ли ребенок самостоятельно удовлетворить свои потребности в соответствии с

нормативными требованиями для данного возраста. В первую очередь нормативы

общению, социальная включенность и т. д. Формулировка нормативов примерно такова:

— для возраста 3-4 года: сам застегивает одежду, сам одевается, кроме завязывания

— для возраста 4-5 лет: играет в простые настольные игры, имеет представление о

деньгах и их значении.

Нормативы объединяются в следующие категории: 1. Способность к самообслуживанию; 2.

Самостоятельность во время еды; 3. Самостоятельность при одевании; 4. Способность к

саморегуляции поведения; 5. Уровень активности; 6. Уровень общения; 7. Физическая

Источник

Мониторинг уровня социально бытовых умений и навыков

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области

«Качканарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа»

Составитель: Мельникова Е.Ю.

учитель первой категории ГКОУ СО КСКОШ

2012-2013 учебный год

На занятиях по социально-бытовой ориентировке помимо контроля за уровнем усвоения учебного материала важно прово­дить отслеживание и контроль за формированием практических умений и навыков, так как требования государственной про­граммы наряду с усвоением знаний подразумевают также ов­ладение учащимися практическими умениями и навыками в различных областях жизни: самообслуживания, ведения до­машнего хозяйства, умения пользоваться предприятиями сфе­ры обслуживания, приготовления пищи, пользования транс­портом, устройства на работу и т. д. В этом направлении обучения ребята должны не только знать, как решается та или иная практическая задача, но и уметь выполнять эту работу, т. е. овладевать необходимыми практическими умениями и на­выками.

Количественный состав группы учащихся на уроке СБО позволяет учителю индивидуально подойти к объ­яснению учебного материала, формированию практических умений и так же индивидуально провести контроль знаний и умений учащихся.

Для отслеживания и контроля за формированием практиче­ских умений и навыков мы предлагаем завести по темам «Кар­ту определения сформированности социально-бытовых умений и навыков», кото­рая поможет правильно определить актуальное состоя­ние практического умения, зону ближайшего развития у ре­бенка, определить программу работы по повышению мотивации ученика к овладению необходимыми умениями. Карта заводиться на каждого ученика в каждом классе и заполняется учителем ведущим предмет.

Карты определения сформированности социально – бытовых навыков и умений разделены по темам программы. В каждой теме выделены несколько наиболее значимых видов деятельности, которые оцениваются по степени владения учеником:

— не умеет делать, совсем не понимает задания, его целей и задач, произвольно действует с инструментами и приспособлениями.

— делает с помощью учителя, принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия не сохраняет ее, допускает ошибки, не замечает и не исправляет их, к полученному результату равнодушен.

— делает хорошо и самостоятельно, принимает задание полностью, сохраняет его до конца занятия, работает сосредоточенно, замечает и устраняет ошибки.

В начале года педагог отмечает в карте, на каком уровне у то­го или иного ученика находится сформированность данного со­циально-бытового умения. В соответствии с уровнем учебных возможностей ре­бенка учитель отмечает в карте те умения, над формированием которых будет вестись работа в четверти или в году.

По мере прохождения программного материала педагог отмечает, произошел ли переход в овладении умением и навыками с одного уровня на другой.

С этой целью он продумывает и проводит с учеником необхо­димую работу, имеющую воспитательное и коррекционно-развивающее воздействие для формирования мотивации к овладе­нию теми или иными умениями и навыками.

Карта определения сформированности социально – бытовых навыков и умений учащихся 5 класса

Источник

Методика определения степени овладения социальными навыками разработанная доллом

В данной методике используется модель социального поведения, созданную А.П. Гольдштейном. В этой модели выделяется 37 основных навыков, разделенных на 5 категорий:

Вступить в разговор с кем-либо.

Перейти в разговоре к интересующему Вас вопросу, детально обсудить его и ответить на вопросы собеседника.

Дать другому человеку понять, что Вы внимательно выслушали его и затем умело завершить разговор каким-то уместным замечанием.

Выслушивать другого человека, быть внимательным к нему, постараться понять его и показать ему свою заинтересованность.

Сказать комплемент, сказать собеседнику, что Вам что-то нравится в нем или его действиях.

Дать понять другому человеку, что Вы благодарны ему за то, что он сделал для Вас.

Поддержать человека, если он сомневается в своих силах.

Попросить о помощи: попросить кого-либо помочь Вам квалифицированно справиться со сложной ситуацией, с которой Вы не можете справиться самостоятельно.

Выразить нежные чувства, дать понять кому-либо, что Вы неравнодушны к нему (к ней).

Обратиться с жалобой: дать кому-то понять, что он виноват перед Вами и попытаться найти решение проблемы.

Убедить другого человека, что Ваша точка зрения на что-либо более правильная и более продуктивная, чем его.

Выразить свое недовольство, выразить свое возмущение прямо и честно.

III) Реакция на мнение другого человека в разговоре или на то, что он переживает.

Дать другому человеку понять, что Вам приятна его похвала и что Вы ее цените.

Разобраться в противоречивых заявлениях: выяснить, что в словах другого человека соответствует действительности.

Попытаться понять гнев другого человека и показать ему, что Вы стараетесь понять его.

Решить, чего Вы хотите добиться и насколько это реально.

Решить, какая специальная информация Вам нужна, и обратиться за ней к компетентным людям.

Сосредоточиться на выполнении задания, создать такие условия, которые позволят Вам сделать работу эффективно.

Определить, какие именно чувства Вы испытываете.

Помочь другому человеку, когда он не может сам справиться со своими проблемами.

Материалом к проведению методики служит список из 37 утверждений, описывающих 37 основных навыков социального поведения, приведенных выше, а также специальный бланк для записи ответов

Испытуемому дается список утверждений и специальный бланк для ответов. Если исследование проводится в группе, то список может просто зачитываться. Опросник проводится в две серии.

В первой серии подросток должен оценить насколько ему самому удаются эти навыки.

Инструкция: Вам будет дан список 37 основных навыков, которые каждый человек использует в повседневной жизни. Оцените, пожалуйста, насколько Вам удается в жизни этот навык, выбрав один из 5 вариантов ответа: всегда, часто, иногда, редко или никогда. Отметьте это в своем бланке для ответов в соответствующей графе.

Во второй серии испытуемого просят оценить насколько тот или иной навык удается его сверстникам.

Инструкция: Вам еще раз будут предложены 37 основных утверждений, характеризующих те навыки, которые люди используют в повседневной жизни. Отметьте крестиком в соответствующей графе бланка насколько каждый из этих навыков удается выполнить вашим сверстникам, выбрав один из вариантов ответа: всегда, часто, иногда, редко или никогда.

После того, как испытуемые закончили работу, их просят подписать бланк, указать дату, время и возраст.

В первой серии мы получаем сведения о том, как подросток сам оценивает свою социальную успешность в том или ином навыке. Однако этого недостаточно, поскольку мы не знаем на какой уровень выполнения социальных навыков он ориентируется, с кем он сравнивает себя. Для того, чтобы выяснить эти ориентиры, проводится вторая серия, в которой предлагается оценить, насколько эти навыки, по мнению испытуемого, развиты у его сверстников. Только получив эту информацию, мы можем понять, какие навыки и насколько значимы для данного подростка.

ОБРАБОТКА И РЕЗУЛЬТАТЫ

ВНИМАНИЕ! Не подлежат анализу бланки с произвольно выбранными случайными отметками, а также те, в которых более 9 высших или низших оценок, так как в этом случае речь может идти о неадекватном восприятии собственного социального поведения или социального поведения окружающих.

Полная обработка опросника социальных навыков включает в себя:

1. ОБЩИЕ ПОКАЗАТЕЛИ:

Полученное среднее арифметическое значение по 37 навыкам в норме обычно бывает больше 3,10 и меньше 3,85. Если полученная цифра выше этого диапазона, то можно говорить о завышенной самооценке уровня развития социальных навыков, переоценке своих социальных способностей. Если полученная цифра ниже указанного диапазона, то можно говорить о заниженной оценке своего социального поведения, занижении своих социальных способностей. В том случае, если эти показатели ниже 2 или выше 4, можно говорить о неадекватной оценке подростком своего социального поведения.

Здесь нормативный диапазон находится между 3,00 и 3,60 среднего значения оценки социальных способностей сверстников. Если полученное среднее арифметическое более 3,60, то можно говорить о завышенной оценке уровня развития социального поведения сверстников, о переоценке их социальных способностей. При оценке полученных показателей следует отметить, что значения этого показателя выше 4 и ниже 2 свидетельствуют о неадекватной оценке и в этом случае данные опросника являются недостоверными.

По сочетанию этих двух показателей (1.1 и 1.2) выделяются 7 основных типов оценки социальной компетентности у подростков:

Недооценка уровня развития своих социальных навыков и переоценка социальной эффективности других. В этом случае подросток считает себя неловким, некомпетентным, отставшим от остальных. В то же время своих сверстников он оценивает настолько опытными и успешными, что ему практически невозможно достичь такого уровня. В поведении это выражается в пассивной и очень зависимой от других позиции.

Завышенная оценка собственных социальных навыков и заниженная опенка уровня развития социальных навыков остальных. Для такого подростка характерна переоценка своих возможностей в области социальной адаптации. Он считает себя умелым, ловким, опытным в то время как большинство его сверстников еще маленькие, не умеющие ориентироваться в поведении окружающих. В поведении это проявляется в авторитарной позиции и стремлении к лидерству.

Заниженная оценка своих социальных способностей и сециьальных способностей сверстников. Этой социальной позиции подростка соответствует страх перед миром взрослых, неуверенность в своих способностях и способностях своих сверстников успешно адаптироваться к нормальной взрослой жизни. В поведении таких подростков обычно заметно повышен уровень тревожности и стремление находится в группе сверстников.

Завышенная оценка своих социальных способностей и способностей сверстников. Такая переоценка себя и своих сверстников как правило соответствует недооценке сложности социальной жизни взрослых. В поведении такой подросток характеризуется тенденциями к лидерству и объединению сверстников против «плохих» правил и законов взрослого мира.

Адекватная оценка себя и заниженная оценка социального поведения окружающих сверстников. При адекватной в целом позиции такой подросток считает именно себя, в отличие от сверстников, способным включиться во взрослые отношения. Большинство своих сверстников в этом случае подросток часто считает недостаточно опытными, еще не выросшими в отличие от себя. В поведении это характеризуется ответственной и взвешенной, хотя иногда и изолированной от остальных ребят позицией.

Адекватная оценка других и заниженная оценка своих социальных способностей. При адекватном восприятии социальной ситуации в целом такой подросток склонен недооценивать свои возможности. В поведении это характеризуется повышенным уровнем тревожности и настороженности в отношениях со сверстниками. Очень часто эта позиция коррелирует с отставанием в физическом развитии от сверстников.

Адекватная оценка уровня своего социального развития и социального развития сверстников. Реалистическая, взвешенная позиция в основном соответствующая уровню развития взрослого человека. Ответственное отношение к жизни при этом сочетается с адекватной оценкой окружающих.

В поведении такого подростка на первый план выходят чувство одиночества и «инакости», отличия от остальных. Несмотря на то, что такой подросток может быть в целом неплохо приспособлен к своей социальной среде такое отличие может привести к изолированной позиции в группе сверстников.

2. КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ:

Наиболее серьезным нарушениям соответствуют недостаточно развитые начальные социальные навыки (более 2-х неудовлетворительных оценок). В этом случае в сочетании с выходящей за пределы нормативных границ оценкой своих социальных способностей, можно говорить о значительном отставании в развитии социального поведения. Для того чтобы скомпенсировать у подростка нарушения такой степени, необходимы специальные индивидуальные занятия. В противоположном случае очень велик риск социальной дезадаптации и изоляции этого подростка в дальнейшем.

3. В ЗАКЛЮЧЕНИИ ПО ОПРОСНИКУ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ УКАЗЫВАЕТСЯ:

3.2. Заключение и рекомендации по психологической коррекции дефицитных навыков.

ЗОНЫ ЦИФРОВЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОПРОСНИКА СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ, перевод полученных данных в 4-х бальную систему:

1) средняя оценка своих социальных способностей:

2) средняя оценка социальных способностей сверстников:

3) коэффициент компенсации:

4) коэффициент отличия:

Источник